試論學會思維教學范式的建構及實踐

岳亞軍 徐志彤

摘 要：通過對江蘇省常州市鐘樓區(qū)的全學科調(diào)研發(fā)現(xiàn)，指導型課堂在當前教學課堂中占比依然非常小。基于對區(qū)域課堂教學存在的問題和學生思維特點的分析，江蘇省常州市鐘樓區(qū)構建了學會思維課堂教學的基本范式，并以語文大單元教學為例，開展了學會思維課堂教學的實踐探索。

關鍵詞：學會思維;教學范式;核心素養(yǎng)

中圖分類號：G420? 文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2020）12-0067-03

知識迭代速度的急劇加快和生活情境的復雜性、不確定性因素的增加，對現(xiàn)代人的思維能力提出了更高的要求。在這樣的環(huán)境下，學校教育應當認識目前課堂教學存在的弊端，努力改變以掌握知識為主要目標的課堂教學形態(tài)，以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為旨歸，發(fā)展學生的思維能力。江蘇省常州市鐘樓區(qū)順應時代發(fā)展對教育的新要求，基于現(xiàn)實課堂教學的新挑戰(zhàn)，開展了課堂教學改革實踐研究。鐘樓區(qū)課堂教學改革以學生學會思維為核心，以改變傳統(tǒng)課堂教師形態(tài)為抓手，建構了學會思維課堂教學范式，取得了卓有成效的實踐成果。

一、當前課堂教學范式的現(xiàn)實審視

基于學科核心素養(yǎng)的教學，要求課堂教學從關注知識的傳遞走向關注思維品質(zhì)，讓學生真正學會思維。筆者通過對江蘇省常州市鐘樓區(qū)內(nèi)的中學課堂所有學科全覆蓋的調(diào)研，從教師的教學活動與學生的學習活動以及對學習內(nèi)容的把握、學習內(nèi)容的處理四個維度對課堂形態(tài)和教學方式審視后發(fā)現(xiàn)，當前的課堂形態(tài)和教師教學方式與學會思維的課堂教學要求相去甚遠。如果將這些課堂教學進行歸類，大致可以概括為以下四種主要類型：灌輸型、講授型、互動型和指導型。[1]各種課型比例見表1。

灌輸型指的是整節(jié)課以教師獨立講解為主，學生始終是被動的接受者。隨著課改的不斷深入，雖然仍存在這種課型，但是比例越來越小。講授型指的是整堂課的絕大多數(shù)時間由教師獨立講解或自問自答，然后留下少許時間讓學生練習或活動。灌輸型課堂和講授型課堂有細微的差別，但是總體上都是教師用口頭語言并借助板書或多媒體課件向?qū)W生呈現(xiàn)、說明與解釋知識或技能，而不是學生主動理解。互動型課堂指的是以教材為媒介，教師的教授活動與學生學習活動有機結(jié)合的課堂。指導型課堂指的是學生在教師指導下自主、合作與探究學習，主要行為主體是學生，而且它最大的特征就是能關注學生的學習過程和思維發(fā)展。從調(diào)研結(jié)果可見，灌輸型與講授型課堂教學占比約為三分之一。而指導型課堂作為新課程大力倡導的一種課型，其占比依然非常小。在核心素養(yǎng)教育時代，僅由教師主導的課堂教學已經(jīng)難以滿足發(fā)展學生思維的要求。因此，教師需要突破灌輸型、傳授型課堂教學的瓶頸，通過指導型課堂鍛煉學生的思維能力，培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)。

二、學會思維課堂教學范式的構建

學會思維是學會學習的核心，學會思維就是要讓學生學會學習、學會發(fā)現(xiàn)、學會創(chuàng)造。學會思維的課堂改革，以邏輯思維為基礎，以創(chuàng)新性思維為旨歸，以挑戰(zhàn)性思維為重點，以豐盛性思維為特質(zhì)，將學生置身于學科思維的情境場之中。在學習過程中，教師以問題解決為線索，實現(xiàn)學生思維的躍遷，提升學生思維品質(zhì)，最終全面提升學生的核心素養(yǎng)。

基于對區(qū)域課堂教學存在的問題和學生思維特點的分析，依據(jù)學會思維課堂教學改革的價值追求，筆者遵循以育人目標為導向，以真實情境下的任務驅(qū)動和學習實踐活動為載體，以問題解決為目的，以思維可視為表征的思路，構建了學會思維課堂教學的基本范式（見圖1）。

這一基本范式的預設的要求是：

一是學習問題化。羅杰斯認為，若要使人全身心投入到學習活動中去，就必須讓學生面臨對他們個人有意義的有關問題。[2]學習內(nèi)容問題化的模塊設計，能激發(fā)學生學習的原動力，激活元認知，促進學生的持續(xù)性學習和問題探究意識的提升，促進學生思維發(fā)展和素養(yǎng)形成。

二是問題情境化。希臘學者斯特拉沃斯尼亞道指出：學習離不開學生積極主動地參與和意義建構。學習主要是一種社會交往活動，學生應參與他們認為在現(xiàn)實生活中有用和文化上與自己密切相關的學習活動中去才有價值。[3]實踐告訴我們，圍繞一定的主題，將學習內(nèi)容運用于實際生活情境，以任務驅(qū)動，以活動為載體，讓學生積極參與問題情境化的學習實踐，那就有可能激活學生的思維，提升學生的能力和素養(yǎng)。因此，教師設計問題化的學習情境時，先要設計接近學生最近發(fā)展區(qū)的問題，然后設計基于生活的真實情境，幫助學生在真實的情境下進行合作學習與自主探究。

三是學習結(jié)構化。圖式是一種認知結(jié)構，圖式影響人們對所呈現(xiàn)信息的理解，“圖式知識一旦被激活，就能引導問題解決者以特定的方式搜尋問題空間、尋找問題的有關特征”[4]，因為它可以提供有助于理解的背景知識，也可以使人們超越給定的信息，做出預測和推理。圖式還具有遷移功能，使學生更快地習得新知、解決新問題，有助于發(fā)展學生的思維，提高問題解決的效率。

四是支撐信息化。學會思維不局限于課堂的物理空間，也不局限于書本教學的內(nèi)容，這是因為信息技術可以為學生的學習提供豐富的信息資源和跨時空的交流學習空間，讓學習無時不有，無處不在，同時也能為學生的學習提供思維工具。

五是教學評一體化。這一評價方式的設計，不只是指向?qū)W生的學習結(jié)果，也不只是通過學生的分數(shù)優(yōu)劣考核教師教學水平的高低，而是旨在促進學生持續(xù)學習、有效學習在學生在具體的情境里努力完成學習任務，使學生的知情意行得到協(xié)調(diào)發(fā)展。

為保證預設的要求能在教學實踐中順利推進，在這一教學范式的基礎上我們研制了可以根據(jù)學科和教學內(nèi)容隨機靈活應用的操作流程（見圖2）。

這是一種教師與學生雙輪驅(qū)動的教學流程。課堂教學是教師的教和學生的學構成的有機整體，師生雙邊活動相互交合、相互促進。教師與學生在充分發(fā)揮雙主體作用的過程中實現(xiàn)共同成長。這個教學流程要求教師特別關注四個方面因素：

一是情境問題與挑戰(zhàn)性學習任務。這既是激活思維的方法，也是思維發(fā)展的依托。好的情境問題和挑戰(zhàn)性的任務能充分調(diào)動學生學習的積極性。

二是思維的可視化表達。這是思維發(fā)展的關鍵，學生在某一學習任務完成以后能否將自己的學習結(jié)果進行可視化的表達，是衡量學生能否將所學知識結(jié)構化、隱形思維顯性化的重要標志。

三是學習遷移。這是思維發(fā)展水平的反映，它檢驗學生在學習之后知識掌握的程度、遷移運用的能力和思維提升的水平，也是教師評價學生學習成效的主要依據(jù)。

四是系統(tǒng)反思回顧。這是思維發(fā)展的保障，在進行知識梳理的同時將思維方法進行顯性總結(jié)，使之形成反思回顧的思維循環(huán)，可以促進學生思維水平的螺旋式上升。

三、學會思維課堂教學范式的實踐探索

在學會思維課堂教學基本范式下，常州市鐘樓區(qū)各學科均開展了卓有成效的實踐探索，其中語文的大單元教學的整體設計和教學實踐為區(qū)域推進學會思維的課堂改革提供了寶貴的經(jīng)驗，形成了“主題提煉—情境創(chuàng)設—任務引領—活動參與—梳理拓展”的教學改革實踐路徑。語文大單元教學是致力于學生語文素養(yǎng)整體提高的教學，下面試以統(tǒng)編版語文七年級上冊第一單元為例進行介紹。

教師在開展大單元教學時，選擇《春》《濟南的冬天》《雨的四季》《古代詩歌四首》等課文，并安排寫作實踐《熱愛生活，熱愛寫作》，組成了寫景抒情單元。在對教材內(nèi)容進行整體分析以后，教師搭建了單元整體教學框架（見圖3）。

本單元設計的三大任務和七項活動，突出了學生的語文實踐。單元的內(nèi)容主要指向大自然，作家們用妙筆描繪了他們眼中的自然美，也表達了他們對自然的獨特體驗與理解。學會思維課堂教學最重要的一點就是能在事物與事物之間形成關聯(lián)。為了讓學生進入作品的情境，更好地體驗、感悟、領會和理解作品，教師立足學生正在經(jīng)歷的生活，設計了“九月的校園生活”這一真實可感的學習情境，讓學生的生活和作家作品建立聯(lián)系，使學生像作家一樣去觀察、體驗、思考、表達自然美景，消除學生與作家作品的語言以及文本表達的內(nèi)容、時間、空間之間的隔膜，激活學生的生活經(jīng)驗與語言經(jīng)驗，提升學生對自然和語言的感受能力。

在任務驅(qū)動下的學習中，學生通過語文學習實踐活動，在觀察中感悟，在閱讀中理解，在理解中辨析，在辨析中發(fā)現(xiàn)，在比較中探究，為問題的解決去思考，為完成任務去尋找策略。這樣的學習，不是在教師主導下的被動學習，也不是被教師控制下的淺學習，而是學生自主合作探究的主動學習、深度學習。

另外，在教學框架的搭建過程中，教師充分利用現(xiàn)代課程網(wǎng)的技術平臺，開發(fā)了線上學習資源包，實現(xiàn)了線上線下的混合式學習，不僅為學生提供了豐富的學習資源，同時也改變了師生互動、生生互動方式和評價方式。在互聯(lián)場景下的語文學習空間中，學生的批判性思維、交流能力、協(xié)作能力、自我評價能力得到了很大的發(fā)展和提高。

語文大單元教學實踐探索取得的成果令人驚喜。一是語文教學從知識掌握為目標走向在學習實踐活動中主動建構知識，發(fā)展思維能力，提升審美情趣的素養(yǎng)目標，學會思維的學習目標得到了彰顯;二是教學從語文知識點的線性排列、分點訓練、單篇課文淺學習走向基于真實的情境的自主合作探究的深度學習，轉(zhuǎn)變了課堂的學習方式;第三是學生從被動的知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂學習的行為主體。

（岳亞軍 徐志彤，常州市鐘樓教師發(fā)展中心，江蘇 常州 213000）

參考文獻：

[1] 崔允漷.學校課程實施過程質(zhì)量評估[M].上海：華東師范大學出版社，2017：159.

[2] 王天蓉，徐誼.有效學習設計[M].北京：教育科學出版社，2010：10.

[3] [希臘]斯特拉·沃斯尼亞道.學生如何學習[M]//馬蘭，程昉.現(xiàn)代教學原理、策略與設計.杭州：浙江教育出版社，2006：150，162.

[4] 王天蓉，徐誼.有效學習設計[M].北京：教育科學出版社，2010：18.

（實習編輯：劉 源）