小學低年級閱讀教學中“讀寫結合”指導策略

林麗軍

摘 要：讀和寫是相輔相成的，是學生進行思維與交際活動的過程。為此，在閱讀教學中，教師要活用教材教語文，依托文本，找出“讀”“寫”結合的訓練點，把讀寫訓練切實有效地融入閱讀教學，巧妙地引導學生表情達意，從而全面提高學生的語文素養。

關鍵詞：積累;拓展;遷移;傾聽;讀寫結合;指導策略

閱讀和寫作是兩種不同的語文能力，但二者之間又存在很多互通之處，關聯密切。因此，借助閱讀來巧妙地進行語言文字的訓練是提高閱讀能力和寫作能力的有效途徑之一。

一、巧積累——擴寫

好詞佳句不僅能給文章添磚加瓦，更能在文章中起到畫龍點睛的作用，給人眼前一亮的感覺。低年級學生雖然早就學會了說話，但無法把話說得準確生動，所以就要讓他們大量接觸規范的語言文字作品，感受其中的精彩，豐富表達的詞匯量。低年級的課文語言生動、優美，為學生提供了豐富的詞匯。盡管低年級學生還沒能力去欣賞課文的遣詞造句、布局謀篇的獨到之處，但要求他熟讀成誦并不困難。在熟讀過程中，教師適當點撥重點詞語，并讓學生學以致用。

例如，在教《棉花姑娘》一課的第六自然段時，筆者先讓學生讀第六自然段，找出形容棉花姑娘特別美的詞語。學生們火眼金睛，一下子就找出“碧綠碧綠的”“雪白雪白的”，接著通過創設語境指導學生反復朗讀，再拋出問題：“如果老師把碧綠碧綠的葉子換成碧綠的葉子，雪白雪白的棉花換成雪白的棉花可以嗎？為什么？”學生通過比較，體會不同詞語的表達效果。在此基礎上，筆者讓學生回憶，在生活中還見過碧綠碧綠的和雪白雪白的什么。學生回答：碧綠的草地，碧綠碧綠的禾苗……學生一下子說出了許多詞。之后，筆者還引導學生說說還有哪些描寫顏色的ABAB式的詞語，他們能根據上面的形式模仿著說出來;課后，還要求學生記憶背誦這些詞。這樣，學生在以后的生活中一見到這樣的場景，腦中就會立即浮現出這些詞語，同時為今后的寫作積累了語言材料。這樣的訓練，既加深了學生對詞語的理解，又有效地加強了文字與生活的聯系。

二、設拓展——續寫

編寫故事也是讀寫結合的重要手法之一。它能拓展學生的思維，讓學生發揮豐富的想象力，從而創造出新奇的結果。在教學中，一些課文的結尾處往往給人留下了遐想的空間，讓學生意猶未盡。教師就要抓住這個訓練點，創設情境，讓學生進行拓展續寫。例如，在教學《蜘蛛開店》一課時，課文的結尾寫道：“原來那位顧客竟是一條四十二只腳的蜈蚣。”筆者抓住了句中的“竟”字來引導學生：“蜘蛛賺到了錢嗎？他的心里會怎么想？接下來會發生什么事？試著編一編吧。”有的學生寫蜘蛛害怕得逃回網上，繼續過以前的日子;更多的學生寫蜘蛛繼續開店，并能結合自己的生活常識與經歷，進行續寫練習。

又如，在教學《一分鐘》一課后，學生能從主人公沮喪、后悔的心情中領悟到要珍惜時間，但個別學生卻愁眉不解，看到了似曾相識的一幕。于是，筆者趁熱打鐵地問：“經歷了這一次遲到，明天早上，元元又會怎么做呢？”此時，學生都朝著元元如何珍惜時間的方面去寫。這一次借助閱讀情境來續寫故事，提高了學生的語言表達能力，同時加深了學生對珍惜時間的重要性的理解。這樣合情合理的續寫練習是對課堂的延伸，是思維的碰撞，是想象的展開，是讀寫的鍛煉。

三、善遷移——仿寫

葉圣陶先生說：“語文教材無非是個例子，憑借這個例子，要使學生能夠舉一反三，練習閱讀和寫作的熟練技能。”兒童天生有很強的模仿能力，模仿是兒童學習語言的基本途徑之一。在教學中，教師應充分挖掘文本的可仿寫之處，引導學生對文中的經典詞句段進行仿寫。這樣，他們在仿寫時有了參照物，有了寫作的“指明燈”，就能激發寫作的興趣，打開寫作的思路，提高語言表達能力。

句式仿寫。一年級的語文教材藏著一個個優美的句子，教師可以積極引導學生對其進行仿寫。一方面，能幫助學生積累好詞佳句;另一方面，可以訓練學生遣詞造句的能力。例如，在教學《荷葉圓圓》一課時，筆者出示圖片讓學生說說荷葉有什么特點，學生一下子就說出“圓圓的”“綠綠的”;接著指導學生朗讀課文第一自然段，出示蘋果、香蕉等圖片，讓學生模仿文中描寫荷葉的詞句，說一說蘋果、香蕉的特點。學生回答說：“蘋果大大的，紅紅的”“香蕉彎彎的，黃黃的”。學生竟能一下子抓住蘋果和香蕉的形狀與顏色，并運用了疊詞，真是“潤物細無聲”啊！這樣的訓練，既是對文中句式的仿寫，又是對疊詞的應用，同時延伸了故事的畫面情景，一石三鳥，何樂而不為？又如，低年級課文中常會出現“一……就……”“……像……”等句式，通過對各種句式的練習，能讓學生的語句表達更通順。

結構仿寫。低年級學生對段、篇的結構非常模糊，在教學中不作強調，但我們可以借教材中具有價值的精彩片段，引導學生進行結構仿寫。如在《荷葉圓圓》一課中，第2到第5自然段的構段方式相同，都是“荷葉是我的（ ? ? ）”的比喻句式，讓我們了解荷葉的特點和作用;然后，寫小伙伴們在荷葉下做了什么。在教完這一部分內容后，筆者根據構段方式，問學生：“還有哪些小伙伴把荷葉當成了什么，他們又在荷葉下做什么？”這一小小的舉動，既讓學生學習了課文，又讓學生練習了寫作。

片段仿寫。在教學中，如果遇到優美的課文片段，教師就要抓住片段的獨特之處，把握好學生說話的訓練點，讓學生進行仿寫。例如，在教學《彩虹橋》一課時，各個自然段的構思巧妙，想象力豐富，而且每一段都滲透了作者的思想感情。筆者在品讀課文后，引導學生仔細讀課文第1到第4自然段，說說發現了什么。大部分學生通過剛才的學習都能發現，這幾段是用問句串起來的，特別是每段的第2句，都是用“如果……不就……”句型構成的反問，且句中也抓住了一系列連貫的動作。在此基礎上，筆者引導學生：“如果有這樣的一座橋在你的面前，你最想說什么？為什么這樣說？”經過短暫的思考，第一個學生說：“媽媽，那掛在窗前的風鈴呢？如果我帶著它走到橋上，把風鈴一搖，那不就是一首動聽的歌嗎？你每天晚上聽著它入睡，高興嗎？”接著，第二個學生、第三個學生都紛紛舉手發言。有的從生活用品上說，有的從交通工具上來說，一個個暢所欲言，這既達到了仿寫的效果，也讓學生表達了自己的真情實感。

四、勤傾聽—促寫

小學語文教學是一個培養學生“聽”“說”“讀”“寫”能力的過程。而新課改針對低年級學生“聽”的能力提出了培養要求——通過傾聽能力的訓練，促進小學生寫作能力的提高。

“聽”的訓練。教師可以結合“閱讀與鑒賞”中的內容來訓練學生們的傾聽能力，讓學生一邊傾聽“閱讀與鑒賞”中的內容，思考文中的中心思想，一邊簡明扼要地加以記憶。由于口語表達具有轉瞬即逝的特點，聲音信息在大腦里存留的時間較為短暫，因此，教師還要讓學生在傾聽活動中通過快速的思維活動來對相關的問題進行思考、記憶，進而提升學生在傾聽過程中的注意力。另外，教師可以在朗讀教材時，有意識地加強一些重點問題、重點語句的重音或放慢節奏，讓學生可以在傾聽過程中不斷被強化“記憶”，使之能有效地對相關問題、語句進行思考和記憶。例如，在《雷雨》一課的教學中，教師應先強調在“傾聽”的過程中，學生要“聽”雷雨前、雷雨中、雷雨后的不同景色，并將它們表達出來。此時，學生按照教師給的“線索”，在聽的過程中去仔細找出不同的景色，從而在思索中抓住“雷雨的特點”，最終提高自己的傾聽能力。

“答”的訓練。小學語文教師可以結合教材內容、學情等創設不同的問題;并在語文課堂中結合教學內容，適時地提出各種各樣的問題，讓學生們結合在課堂上所“聽”到的內容進行一對一的回答或搶答。這類回答或搶答訓練，往往可以促使學生更集中注意力去“聽”，使之能夠在潛移默化之中養成傾聽的習慣。例如，在《父親和鳥》一課的教學中，教師事先不要提示學生，而是在朗讀課文的過程中，對要提問之處，加重音量（暗中提示）;朗讀結束后，教師再進行提問：“父親用鼻子聞了又聞后，他說什么了？”“鳥最快樂的時刻是哪一時刻呢？”“父親為什么不是獵人呢？”小學生的回答可能并不準確，因為他們沒有想到教師要讓他們注意傾聽。此時，教師則應借勢引導學生們要在傾聽的過程中，主動去思考問題，找出文中的重點。

“聽”“辯”訓練。如果小學語文教學中只有“聽”而沒有“辯”，則達不到提高學生語文學習能力的目的，因為那只是一種“填鴨式”的“聽”。所以，小學語文教師還要訓練學生“辯”的能力。教師可以在朗讀時故意讀錯一個字或一個詞，讓學生們在傾聽的過程中去“辯”，去找出讀錯之處。教師還可以讓學生對課文進行分析，將學生們分成小組，讓各組學生對此篇課文的內容進行深度分析，在小組的交流中去分析、探究;再將各小組不同的分析結果集中在一起，讓學生們進行分析，進而達到“辯”的目的。“聽”“辯”的訓練，既可以讓學生們在“聽”中思“辯”，還能促使學生在“辯”中去“聽”，進而達到了在語文課堂上對學生進行傾聽能力訓練的目的。例如，在《山行》教學中，教師可以在朗讀“遠上寒山石徑斜，白云生處有人家”時，通過分析“深”與“生”的差別，來訓練學生的“聽力”與“辨識能力”，進而訓練學生“傾聽”的專注性，提高其傾聽能力。在小學語文課堂教學中，教師一定要通過多種訓練方法與途徑循序漸進、持之以恒地加強對小學生傾聽能力的訓練，使之在提高傾聽能力的同時，增強語文學習的效果，促進“說”“讀”“寫”能力的全面提升。

總之，教材的豐富性決定了讀寫結合訓練的多樣性。它既有利于學生對課文內容的理解和感悟，又能提高學生的語言表達能力、思維想象能力和創新能力。教師在教學過程中應充分利用教材，善于挖掘文中的訓練點，堅持讀寫訓練的有機結合。這既能使學生在潛移默化中積累語言素材，習得寫作方法，提高寫作能力，從而達到“雁過無聲應留痕”的效果;也讓閱讀與寫作和諧發展，成為語文課堂上一道亮麗的風景線。

參考文獻：

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