產教融合視角下應用型本科高校一流課程建設策略研究

李銀丹 李鈞敏

摘 要：課程是產教融合的出發點和落腳點，課程改革的成功最終決定產教融合的成功。文獻、調研對比分析發現，浙江省應用型本科高校一流課程建設存在課程管理“路徑依賴”、教師發展“本領恐慌”、質量保障“文化缺失”等困境。解決這一困境，需要校企共施課程管理，重塑一流課程建設內涵與特色;產教協同教師發展，滿足一流課程建設應用型師資需

求;厚植工匠質量文化，保障一流課程建設可持續發展。

關鍵詞：產教融合;應用型高校;一流課程建設

產教融合是應用型本科高校轉型發展的必由之路。課程是產教融合的出發點和落腳點，課程改革的成功最終決定產教融合的成功[1]。2019年教育部出臺了《關于一流本科課程建設的實施意見》（以下簡稱《意見》），引導不同類型高校“因地制宜、因校制宜、因課制宜”建設一批適應區域創新型、復合型、應用型人才培養需要的一流課程。很顯然，應用型本科高校的產教融合與一流課程建設息息相關，但由于在課程管理、教師發展、質量保障等方面存在困境，導致其一流課程建設尚未與產教融合改革相適應。

一、產教融合與應用型本科高校一流課程建設的適應性分析

如何促進產教融合與應用型本科高校一流課程建設協同發展，需先厘清兩者之間的適應性，再結合“兩性一度”標準，建設具有應用型特色的新理念、新內容、新模式、新質量的一流本科課程。

1.一流課程建設是應用型本科高校產教融合的應然選擇

在國務院深化產教融合政策引導下，應用型本科高校紛紛探索多樣化校企合作辦學機制，創新應用型人才培養模式，引導企業深度參與學校專業規劃、教材開發、課程設計、實習實訓，促進企業需求融入人才培養各環節。課程改革是產教融合內涵建設的基礎，對接產業發展需求建設一流課程，構建以需求為導向的課程體系，強化適崗能力培養的實踐教學，倡導以學生為中心的多元課堂教學模式改革，可以促使“產”與“教”各環節真正融合，使企業獲得符合其生產需求的高素質應用型人才。

2.產教融合是應用型本科高校一流課程建設的實然內涵

《意見》堅持分類建設、扶強扶特原則，指出一流本科課程建設要聚焦新工科、新醫科、新農科、新文科建設，體現多學科思維融合、產業技術與學科理論融合、跨專業能力融合、多學科項目實踐融合，服務區域經濟社會發展主戰場，深化產教融合協同育人。為此，應用型本科高校一流課程建設的內涵和特色必然離不開產教融合。不同地區、不同高校、不同專業，都可以根據自身特點探索不同產教融合模式，以企業崗位為導向設計課程內容，強化企業現場實踐教學，由校企基于真實崗位要求制定考核評價指標，培育一批具有應用型特色的一流課程。

3.兩者的建設標準相互適應、互利共贏

一流本科課程建設標準是“兩性一度”，即高階性、創新性和挑戰度，與產教融合課程改革需求相吻合。在產教融合中，高階性體現在強調知識、能力、素質教學與生產過程對接，要求課程教學既能扎實學生理論知識功底，又能凸顯其解決實際問題的實踐能力和高級思維，具備勇于創新的精神。創新性體現在根據產業發展不同階段的技術進步，校企及時優化專業課程以及設計實訓項目，以持續提升課程培養企業最新技術人才的能力。挑戰度要求課程注重質量文化，教學過程強化專業標準與行業標準，突破原有傳統教學模式，“融”教育于生產，“融”生產于教育中，提倡終身學習與高效學習。

二、浙江省應用型本科高校課程建設現狀與困境

2015年浙江省對省屬高校啟動分類建設、管理改革工作，全省70%以上高校選擇走應用型發展道路，目前已有20所本科高校被列為應用型建設試點示范高校，約占全省普通本科高校數量的一半。本文以寧波工程學院、浙江科技學院和臺州學院等11所應用型試點示范高校為樣本，通過文獻查閱、實地考察、座談交流等形式，調研由浙江省教育評估院組織實施的上述高校教育部本科教學工作審核評估情況，分析樣本高校專家組及師生對課程建設的反饋信息，并以此為基礎進一步了解全省乃至全國應用型本科高校課程建設的現狀與困境。

1.浙江省應用型本科高校課程建設現狀

（1）審核評估專家組對課程建設現狀的反饋情況。專家組肯定了樣本高校在應用型建設試點帶動下課程建設取得的成效，同時也指出了課程建設存在的問題并提出了整改建議。專家組認為，課程定位、資源、設置、教學實施及評價等內涵建設管理，教師教學能力、課程教學質量保障等是影響課程建設成效的關鍵因素。

（2）教師對與課程建設相關的教學工作反饋情況。教育部審核評估專家組進校考察前，浙江省教育評估院對樣本高校教師進行了問卷調查，在各校全體教師中分別抽取樣本300人左右，各年齡段（50歲以上，30～50歲，30歲以下）都有分布，共抽取3280人，有效作答率為95.15%。作為應用型試點示范高校，各校教師對課程建設相關的教學工作平均認可度尚可。但從分層統計來看，平均認可度低于80%、70%的示范校有一定占比，說明各校之間課程建設質量不平衡。相比之下，其他非示范應用型本科高校課程建設現狀離目標差距會更大。

（3）學生對課程教學與管理現狀的反饋情況。浙江省教育評估院對樣本高校學生進行了問卷調查，在各校全體學生中分別抽取樣本600～800人，各專業、各年級、男女均有分布;共抽取8530人，有效作答率為85.96%。相對于教師調查結果，樣本高校學生對課程教學與管理的平均認可度總體偏低，而且分層統計顯示的平均認可度低于80%、70%的應用示范校占相當比例，甚至部分低于60%，說明作為示范校的課程建設成效在很大程度上仍未滿足學生學習需求。比較而言，其他非示范應用型本科高校學生的認可度會更低。

2.浙江省應用型本科高校一流課程建設面臨的困境

（1）課程管理存在“路徑依賴”困境。根據制度變遷理論，應用型本科高校課程管理的“路徑依賴”是指因其前身合并、轉制、升格等辦學背景，本科教學建設時間短，導致其對課程建設管理會沿著過去既定路徑往下滑，或被“鎖定”在某種無效率的狀態[2]。

一是部分專業課程建設目標與“應用型”辦學定位匹配度不夠。應用型本科高校在轉型、升碩、升格過程中不斷調整發展定位、培養目標及實現路徑，導致內部對“應用型”內涵理解不盡相同，在示范校中尚有63.64%高校應用型辦學定位尚未成為全校共同行動指南，有45.45%高校的教師對“學校辦學定位在發展規劃中得到充分體現”平均認可度低于80%，勢必影響課程建設目標定位。

二是課程建設規劃與設計理念不能滿足應用型人才培養需求。雖然教師對示范校課程建設規劃的平均認可度為87.58%，但有27.27%示范校的教師對校企共建課程資源的認可度低于80%。而學生對于課程設置的平均認可度只有78.31%，且認可度低于80%的示范校占60%，低于70%的占20%。報告分析也顯示，課程設置與社會、學生需求對接不夠緊密的示范校占63.64%，存在比較嚴重的學術型、研究型大學的課程建設心態，或是盲目照搬高職高專課程體系，缺乏“應用型”課程建設規劃和設計理念。校企共建課程資源成效不明顯的示范校占72.73%，說明以需求為導向、以學生為中心的課程建設理念仍需轉變。

三是課程教學實施與評價方案不能有效支撐培養目標達成。學生對教學手段與方法、教學水平與效果、實踐環節認可度低于80%的示范校均占63.64%，低于70%的有9.09%。半數以上的示范校產教融合尚未取得實質性進展，所有示范校課堂教學創新都有待加強，教師課堂教學方式仍以講授式為主，研究性不強，信息化融合不夠，實踐教學中設計性、綜合性項目不足，企業導師參與比例太少，課程考核對學生能力應用與學習過程的評價體現不夠，難以成功培養高素質應用型人才。

（2）教師發展存在“本領恐慌”的困境。在“雙萬計劃”下，應用型本科高校教師逐漸表現出思想束縛、視野局限、能力短板、知識弱項、經驗不足等困惑，存在價值性、知識性、技術性、語言性、交往性、個性心理性等方面的“本領恐慌”[3]。

第一，價值性恐慌。受傳統精英教育、學術性本科教育模式慣性影響，近半數高校有20%以上的教師對應用轉型存在認同差異，“有色”看待身份定語里的“應用型”或“雙師型”等新詞。這勢必會對“應用型”教育信念產生影響。

第二，知識性與技術性恐慌。主要表現在，81.82%的示范校應用型教師隊伍建設有待加強，普遍缺乏行業企業實踐工作經歷，實踐應用指導能力弱。調查結果顯示，受“重科研輕教學”氛圍的影響，教師教學改革、教學研究的動力不足，很少有教師投入多余精力去探索信息化技術與課堂教學的融合，導致學生對課程教學認可度不高。

第三，語言、交往、個性心理性等恐慌可以概括為教師教育能力恐慌。近年來，應用型本科高校轉型發展帶來專業結構的較大調整，引進了大批博士或行業企業人員充當課堂教學或課程建設“救火隊”，且青年教師占比大。各校教師專業發展政策和教學團隊建設水平參差不齊，27.27%示范校的教師對學校服務教師專業發展的措施平均認可度低于70%，導致新教師在課程教學過程中面臨維持課堂紀律、調動學生學習動機、公正評價學生、教學任務繁重、上課資料不夠等困難。

（3）質量保障存在“文化缺失”的困境。應用型本科高校課程質量保障的“文化缺失”是指由于辦學歷史短、發展路徑曲折，高校尚未圍繞自身教育教學質量訴求形成價值取向共識等內化要素，以及與之相適應的課程管理規章制度等外化表現[4]。

在物質層面，2013—2018年每年新增數量進入前5%的新專業都與戰略性新興產業相關[5]。然而，36.36%示范校教師對教學經費投入及保障機制的平均認可度低于80%。現場考察也認為教學經費投入普遍不足，工科類專業實驗實訓條件等教學資源配置較弱，多功能智慧教室數量偏少，新興專業高層次人才缺乏，“雙師雙能型”教師比例偏低，兼職教師隊伍實質性參與人才培養的比例不夠高，人、財、物難以應對專業結構調整帶來的巨大課程建設壓力。

在行為層面，18.18%示范校對落實教學中心地位的平均認可度低于70%，各部門相互協同責任意識不強。54.55%示范校教師對管理者服務的平均認可度低于80%，偏重于課程教學運行管理，對課程建設的開發、設計、實施、評價的過程監管手段執行力不強，對實踐教學環節過程性監管不夠。學生對課外輔導與作業平均認可度僅為75.50%，認可度低于80%的高校占63.64%，低于70%的高達45.45%，還有4.17%高校低于60%。

在制度層面，忽略了對“整體”和“人”的管理。63.64%示范校教師對學校考核及結果使用的平均認可度低于80%。課程管理仍停留在規范執行層面，尚缺系統性的頂層設計。基層教學組織和教師教學發展中心對應用型專兼教師的培養力度不夠。面向校企合作或實踐教學系列的教師評獎評優、優課優酬、教學科研等效評價體系、職稱晉升分類管理體制尚待完善。

在道德層面，課程建設質量保障是應用型本科高校普遍存在的問題，目前主要遵從于上級行政部門和產教融合各利益主體的要求，或其他類型高校的經驗，這種非內生的“文化遵從”缺乏“應用性”文化根基。同時，大學長期形成的注重學術品性或精神追求的課程價值觀，在短期內無法適從產教融合帶來的功利主義和實用主義課程質量文化，導致各利益主體的課程需求尚未達成共識。

三、產教融合視角下應用型本科高校一流課程建設策略

1.校企共施課程管理，重塑一流課程建設內涵與特色

坦納認為，課程要具備使學習者獲得普通教育或共同的理解和能力，成為一名有生產能力的工作者和終身學習者，能夠豐富充實生活，能激勵擴展到未嘗試過的領域，提供職業和業余追求之外精深的學習體驗等五項功能[6]。應用型本科高校產教融合課程改革及一流課程建設管理可以借鑒這一理念打破長期的“路徑依賴”。

（1）注重“課程領導”，精準課程目標與定位管理。一所學校的課程要有明確的“哲學和目標”陳述，“即學校希望取得什么成就的理論，指導著課程和課程的傳授方法”，后續課程建設規劃與執行方向也要盡量與其保持一致[7]。產教融合背景下，高校、政府、行業企業等課程利益主體要共同發揮“課程領導”作用，共同承擔課程開發、編制、實施、評價管理，以社會多元文化體系“領導”高校課程價值取向及追求，從而逐步使之具備“整體課程”的五大功能 ，實現學校與產業從形態到內涵的融合發展。為此，浙江省應用型本科高校核心“成就”在于培養適應區域新興產業發展需求的“四新”人才，其課程“哲學和目標”必須融入區域產業發展特征，如面向浙江數字經濟產業，將課程建設目標定位于大數據、人工智能等“互聯網+”領域的核心技術需求，推動浙江省“城市大腦”建設引領全國。

（2）立足資源優勢，優化課程開發與設計管理。艾斯納認為，學校傳授的課程有三類：由教科書構成的正規課程或顯性課程，為“這所學校之所以成為這種學校而傳授”的隱性課程，以及那些被排除于學校課程體系之外的空白或空無課程（null curriculum）[8]。應用型本科高校的“顯性課程”開發著重于“產”與“教”融合，吸收學科與行業優勢資源，以及前沿科研成果，建設一批應用型、研究性課程。“隱性課程”資源開發可以來自地域、校園文化環境潛移默化的熏陶，或是特定價值觀、教育經驗或行為規則等，如浙江臺州民營經濟研究、溫商文化、嘉興紅船精神等課程。“空白課程”開發要挖掘學科體系外的有利于學生身心發展、提升綜合能力等資源，比如融入浙江省“小微企業三年成長計劃”，開發創新創業孵化項目課程等等。

（3）關注學生發展，創新課程實施與評價管理。打造真正大學課程要更加關注師生互動、課內外互通、結果與過程互融[9]。一是遵循OBE教育理念，圍繞新體系、新結構、新質量的要求，有機整合產教融合資源，優化課程教學內容，提高綜合性、設計性和創新性實踐訓練項目比例。二是按照學科特點運用優質MOOC、虛擬仿真等精品共享教學資源，實施小班化互動教學、案例教學、研究式教學、項目式教學等方法。三是加強過程性考核的綜合性、創新性、挑戰性研究與設計，探索非標準答案考核改革。四是以學生能力達成為評價基準點，確保課堂教學工作底線標準，將第二課堂納入到整個評價體系。

（4）注意揚長避短，制定五類一流課程建設規劃。應用型本科高校要因校制宜培育五類“金課”。線上一流課程要注重發揮“隱性課程”特色優勢，去同求異;線上線下混合教學適合絕大多數課程，尤其是“優質MOOCs+校本課程”可以彌補先天的資源缺陷;線下一流課程可以依托各類科研創新平臺高層次師資團隊，打造優質應用型課程;虛擬仿真一流課程可以有機結合產教融合資源，如航空、醫化等產業，緩解高危巨耗的實驗教學條件限制;社會實踐一流課程建設要挖掘“空白課程”的地方潛在資源，推動雙創教育與思想政治教育、專業教育與社會服務緊密結合。

2.產教協同教師發展，滿足一流課程建設應用型師資需求

帕克·帕爾默認為，教師的成長有兩個去處：達到優質教學的內心世界和由同行所組成的共同體，而且后者可以使教師更多地理解自己和教學[10]。應用型本科高校亟需開拓具備以下功能的團隊共同體，以解除教師“本領恐慌”。

（1）樹立“文化自信”，消除價值性本領恐

慌。潘懋元等認為，應用型本科院校以培養應用型人才為主，也可以培養少數研究型人才;以培養本科生為主，某些學科專業也可以培養研究生[11]。應用型本科高校的教師群體來源較為復雜，可在全校開展教學工作、人才培養大討論，樹立這個群體對“應用型”辦學方向、人才培養觀的“文化自信”，引導教師做學生發展的有效促進者、幫助者、指導者。

（2）校企共施課程教學，解決知識性和技術性本領恐慌。高層次高水平的課程應該從教師為中心的“傳道授業解惑”走向以學生為中心的“悟道求業生惑”的新境界[12]。產教融合背景下，一流課程要同時兼顧專業標準和行業標準，僅依靠校內教師是有難度的，需要校企共建教學團隊。例如，高校教師通過來自不同國家、不同學校的線上專業教育更新學生的知識、技能以及情感意志體系，激發學生主動“悟道求業生惑”。線下可以邀請企業一線技術人員進行現場“傳道授業解惑”，利用企業的真實案例使學生更好地了解生產一線，提升課程知識與技能的廣度和寬度。

（3）建立合作幫扶機制，克服教師教育能力恐慌。維果茨基認為，知識建構發生在與他人交往環境中，教師最大的援助來自其他教師[13]。要高度重視發揮基層教學組織或教學團隊的幫扶機制作用，使新教師和青年教師在團隊中受老教師潛移默化的影響，快速成長和進步。同時，教師教學發展中心要分層分類開展教師培訓，如通過企業鍛煉強化青年教師行業企業實踐教學能力培訓，開設教材分析、教學方法、信息化技術、班級與課堂管理等教師教育專題培訓，設立青年教師專項教學改革項目。

3.厚植工匠質量文化，保障一流課程建設可持續發展

“工匠精神的核心是敬業、精益求精、專注、創新，強調從業者的職業品質、職業道德和職業能力，重視對從業者職業價值和行為表現的引導和培養。”[14]應用型本科高校要將工匠基因有機融入課程質量文化的外化表現和內化要素，提升應用型人才培養質量。

從課程質量文化的外化表現來看，一是要建立一流課程建設標準，如開發環節側重于分析課程資源與區域發展新需求、學校辦學特色的契合度;編制環節要以OBE理念妥善處理好社會需求多樣性、多變性與課程設置的關系;實施環節注重校企共同引導學生思維的多角度、多向性訓練等;評價環節著眼于以學生學習效果為導向。二是完善課程教學質量反饋改進機制，強化對課程教學過程和結果信息的全面采集分析與深度挖掘利用;健全學生學情調查機制;聘請相關行業、企業、高校專家和社會各方人士等進行第三方評價;基于課程目標達成與學生學習產出，提高監督改進效果。三是確保人、財、物基本需求，科學合理地配置課程建設經費，尤其是線上和虛擬仿真一流課程的視頻制作和軟件開發需要投入大量的經費;持續更新實驗教學設備和儀器，改善學生創新創業實踐場所，加大虛擬仿真實驗室建設力度，分批改建智慧型研討和活動教室;通過“內培外引”，加強應用型雙師隊伍建設，提升中青年教師教學、科研、創新能力及國際化素養等。

從課程質量文化的內化要素來看，一是樹立全員課程教學質量理念，以專業認證為抓手，強化所有教師課程質量主體意識;了解課程教學目標與培養目標、畢業要求內在邏輯關系，將其內化為課程教學理念，如強調以知識的應用能力培養為導向，關注共同達標而非個體，重視實際成效的達成路徑，建立課程教學持續改進機制等理念。二是激發全員建設一流課程的內驅力。戴維·C.麥克萊蘭認為，當人們把高標準努力與積極結果聯系在一起的時候，只需一點激勵就能夠增加人們為成功而努力的可能

性[15]。實現一流課程的“兩性一度”高標準需要加大激勵保障力度，建立有效的學校動力傳遞機制。應用型本科高校要在教學型教師的職稱評審體系中強化課程教學質量導向，推進教學科研團隊一體化建設提升教師教學能力，樹立卓越教學獎或優質教學獎等教學示范標桿，在教學業績考核中實行優課優酬，等等。影響個體自覺行為的驅動力是復雜多樣的，而強大的內驅力往往來自責任感、使命感與擔當精神，恰如“工匠精神”。如果能把今天平凡的教育事業與國家、民族的未來時時聯系在一起，我們就能獲得源源不斷的改革內驅力。

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[基金項目：2020年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目（20YJAZH033）]

[責任編輯：夏魯惠]