淺談“新基礎教育”下的課堂教學改革啟示

摘 要：“新基礎教育”課堂教學改革提供了解決“知識傳遞性傳統課堂”的“教學替代現象”和“育人價值的缺位現象”的方法，并在課堂教學設計和課堂教學過程中提出有效的改革措施。本文主要從基于學情分析的教學起點設立、有效提問、教學環節的內在邏輯和關聯三個方面提出課堂教學改革具體措施，并且結合實踐的案例來論證其合理性。

關鍵詞：“新基礎教育”課堂教學改革;學情;教學起點;有效提問;教學環節;內在邏輯

一、 何為“新基礎教育”課堂教學改革

“新基礎教育”是一項以學校轉型性變革為核心任務而開展的研究。該研究創建于當代中國的社會轉型期，成熟于21世紀第一個十年，所以，這項研究一定程度上反映了中國社會轉型期對教育的時代要求、中國學校教育的實踐狀態以及它對時代和教育實踐的基本理解。其中，課堂教學改革是“新基礎教育”學校變革研究的核心內容之一。

在過去的一年中，筆者深入教育一線，在執教過程中發現自己的課堂出現了諸多問題：例如“請君入甕式”的預設性課堂，按部就班地完成自己的教學設計，而忽視了學生在課堂上所生發的問題;課堂教學碎片化，課堂環節之間缺乏內在邏輯關系;學生難以回答所提的問題等等。而筆者也發現，這些問題不是個性的存在，而是共性的問題。這些現象的背后暴露出的是知識傳遞型課堂教學的兩大突出問題：

第一是“教學替代現象”，指的是教師在課堂上常常只關注自己如何根據教案傳遞知識，學生在課堂中生發的問題，更不關注引導全體學生參與課堂學習，造成了教師替代學生思考、少數優秀生替代大多數學生思考的狀況。

第二是“育人價值的缺位現象”。通常表現為教師只關注學生對知識的理解與掌握，只教給學生該學科的學術知識，而忽視了教會學生有學科特征的認知方式和表達方式。“不重視教學在形成學生能力、培養品格、鍛煉思維、陶冶情操等方面的過程性價值，或是將知識與這些育人價值對立起來看待。”

“新基礎教育”課堂改革是基于知識傳遞型傳統課堂教學的兩個問題的思考，并致力于解決這兩個問題而開展的改革實驗研究。“新基礎教育”課堂改革在教學育人價值與過程統一的意義上探尋新路徑。

二、 “新基礎教育”課堂改革研究理論在課堂教學上的應用

卜玉華教授的《“新基礎教育”課堂教學改革的深化研究》一書中系統性地論述了“新基礎教育”課堂教學改革研究的過程以及課堂教學改革的基本內容和觀念。筆者主要運用卜教授提出的課堂教學設計和教學過程改革措施來解決課堂教學的問題，并且結合課堂教學的實踐來闡述對于教學的啟示。

（一）基于學情分析的教學起點設立

農耕時期的教育形式多由師徒相授，口耳相傳。正因生是師的直接研究和教學對象，所以孔子能夠針對不同的學生而因材施教。但是現代教學因為有了教材的介入，使得教師的直接研究對象變為教材，學生的學習對象也變為教材，導致教師研究教材，參考教參，抑或是備課組安排的教學內容，反而忽視了對學生學情的研究。在這樣的情況下出現蜻蜓點水式教學，即教師什么都教了，學生卻一知半解，沒有真正掌握知識。

因此，課堂教學的起點不僅要考慮教材、教參、備課組安排的教學內容，更要基于學情分析下發現的學生直接經驗，“既要考慮知識邏輯，又要考慮心理邏輯。既考慮教學內容所提供的可能起點，又兼顧學生發展的現在狀態和潛在狀態所暗示的現實起點與可能起點。”也就是說學生從舊知到新知的轉折點就是課堂教學的起點，教師不應只是采取“呈現與記憶”的方式，而應該在這個過程中引導學生理解舊知與新知的聯系，并且運用新舊知識來解決問題。

案例1：在一次習題課中，閱讀文章是蔣勛的《漢字書法之美自序》，里面有這樣一句話：“很慎重地，拿著筆，在紙上，一筆一劃，寫自己的名字。仿佛在寫自己一生的命運，凝神屏息，不敢有一點大意。”題目是讓學生鑒賞、品味這句話寫得好在哪里。有的學生認為這句話運用了比喻的手法。學生認為：這句話把“我”書寫自己的名字比作書寫自己一生的命運，所以運用了比喻的手法。我當即發現：學生對于比喻的理解停留在A與B相似，也就是兩個物品只要有相似點，并且出現“像”“似乎”“仿佛”這樣的比喻詞就是運用了比喻的手法。這反映出學生對于比喻和類比的概念產生的混淆。比喻是他們的舊知，類比是新知。從舊知到新知的轉折點就是教學起點！因此，我先從舊知入手，進行提問：“‘天上的云朵，像棉花糖一樣這句話運用了什么修辭手法？說說你的理由。”學生能夠結合他們的已有經驗和知識回答這句話運用比喻的手法，把云朵比作棉花糖。我再提問：“云朵和棉花糖是不是同類事物呢？”學生也能夠一下子回答出來：“不是，一個是自然現象，一個是食物。”我接著引導學生：“所以，大家說，比喻的本體和喻體是不是同一種類呀？”所有的學生都從這個例子中得出“不是”。我又接著引發學生思考：“既然不是同一種類，為什么能把云比作棉花糖呢？”學生找出規律：“因為這兩個東西都有相似的地方，就是白而且聚成一團。”我于是總結：“根據我們的共同探究，比喻應該符合兩個要求：一是本體和喻體要有相似之處，二是本體和喻體必須是不同的。那么我們回到文章的這句話，大家看看本體和喻體是否符合這兩個要求呢？”學生馬上從之前總結出的規律發現，“書寫自己的名字”和“書寫一生”都是同樣一件事，就是書寫，這句話不是比喻。“那么像這樣前者和后者有相似之處和疑問詞，但兩者是同類事物的手法叫什么呢？它叫做類比。”

上面的這個教學案例的成功之處在于，教學的起點基于學生的經驗，再加上知識邏輯，不僅讓學生明白了比喻的兩個充要條件，還引出了類比這一新知識，讓學生弄清了兩者之間的區別，學會判斷和區分二者。

（二）基于學情分析的有效提問

筆者在教學實踐中還發現所提的問題有時候學生會很快地回答上來，但也常常讓學生摸不著頭腦，無法回答。筆者任教的班級有年段第一的學生，也有年段倒數的孩子，差異性較大，分層較為嚴重。部分問題個別優秀學生能回答出來，而中偏下的孩子常常一頭霧水。因為優生的回答能夠最快地推動教學進程，所以筆者常常會忽視中偏下后進生們在聽課過程中的疑問，甚至于會對中偏下學生產生偏見，并將他們的沉默歸因于他們懶得思考，學習能力較低。

其實學生發展中的不足是發展的可能性與“待完成性”。不應該用消極的心態來分析學生，而應該“注意教材內容作為可能性價值與學生實際發展需求之間的關系”。

筆者認為基于學情分析下的有效提問包括以下幾個步驟：

第一是分析學情。若教學內容是新課文，則可以在上課前制作導學案。導學案不僅僅讓學生提前閱讀文章、預習基本字詞以及思考課后習題，還應該讓學生在上面寫上自己閱讀課文時遇到的問題，學生填寫完后回收，然后教師分析不同層次的學生的認知水平，收集學生的問題。同理，若課型是習題課，則事先收上學生的作業批改并歸納學生的錯誤類型。教學起點就是大部分學生所提的問題（或者錯誤類型）以及教材內容，教學的重難點也就水到渠成地確立了。

第二是問題預設。根據導學案，分析學生所提的問題。學生所提的問題一般都較大或者寬泛。教師應該將大問題分解為一個個的小問題，問題的指向必須明確具體。每次只讓學生解決一個問題而不是把所有問題都呈現出來。每個小問題之間有一定關聯，由淺入深，層層深入。

第三是有問題預設卻不要總將學生的回答引到預設之中，如果學生的回答出現預設外的答案，不要輕易否定，而是先思考學生的答案是否有道理，如果有問題，那么暴露出的是學生對哪個語句的不理解或者是對問題的不理解。總之，當學生出現預設外的答案時不應直接否定，而是分析學生回答的依據，并且找到他的亮點和問題所在，再通過提問或其他方式解決問題。往往學生在課堂上生發的問題才是真正的教學起點，勿要輕易錯過。

案例2：筆者在教授《偉大的悲劇》時，學生普遍的問題是：“為什么會說悲劇偉大？這兩者矛盾嗎？”當筆者直接把這個問題拋出來時，學生幾乎是回答不上來的。如果此時我直接把教參的答案念出來，那么學生必定沒有理解這個問題。

所以我將這個大問題先化為一個小問題：為什么說這是一個悲劇？學生基本都能夠從書中找到依據并說出兩點：第一是因為斯科特一行人在到達南極返回的途中壯烈犧牲;第二是斯科特僅僅和阿蒙森相差一個月到達南極，沒能成為第一支到達極點的隊伍，更有甚者還要為阿蒙森等人作證。我又進一步提問：“為什么斯科特這群人會失敗？”學生能夠找到：導致這場悲劇的原因有交通工具的選擇，有天氣預測的失敗，還有能源補給的不足等等。總結一句話，這場悲劇其實是可以避免的，大部分是主觀原因造成。這時我順勢提問：“那么也就是說這場悲劇有他們技術性的失誤，應該說是自己造成的，那又為什么稱為偉大呢？我們通常會說什么樣的人偉大？”學生開始七嘴八舌：“開國元勛、烈士、毛主席……”我提出問題：“大家想想，你們所說的這些人都有什么特征？”學生回答：“都是為國犧牲的人，成功的人。”我接著問：“那斯科特他們跟這些人有什么共通處？”學生很快找到：“他們都為國犧牲。”我又質疑：“可是他們不是第一名，在某種意義上而言并不是成功者，而且是他們自己的問題導致失敗，所以怎么能說他們偉大呢？”

此時，學生陷入沉思。我順勢補充：“如果說成功，又為國犧牲才算偉大，那么我想問我們的媽媽偉大嗎？”學生認為：“偉大，因為她們孕育生命，因為她們教會了我很多做人的道理。”我順勢提問：“那么斯科特他們教會了我們什么做人的道理？”學生經過討論得出了結論：他們能夠在失敗的情況下幫助挪威證明他們是第一支到達極點的隊伍，很誠實、大度。還有的說，他們能夠在如此艱難和惡劣的環境下不拋棄戰友、為他人考慮，有團隊精神。

在這個課例中，筆者把“為什么會說悲劇偉大？這兩者矛盾嗎？”這個大問題轉化為一個個小問題：為什么說這是一個悲劇？→為什么斯科特這群人會失敗？→我們通常會說什么樣的人偉大？→那斯科特他們跟這些人有什么共同點？→媽媽不偉大嗎？→斯科特與媽媽的共同點？→那么斯科特他們教會了我們什么做人的道理？

每個問題指向性明確，而且層層遞進，讓學生在對“偉大”一詞的既定經驗理解的基礎上進一步理解“偉大”一詞的內涵，并且在“育人”的層面上懂得去欣賞和認同生活中教會我們做人道理，具有優秀品質的人，深入情感態度與價值觀的把握。

（三）教學環節的內在邏輯和關聯

卜玉華教授提出了幾種課堂環節設計上出現的普遍問題，其中包括三種情況：第一是“天女散花式”指的是“不考慮任務之間是否存在從簡單到復雜、從具體到抽象、從易到難等內在邏輯關系，教學各環節之間的關聯度不大”。第二是“爬梯式”指的是“一個教學環節一個核心任務，遞進式設計教學環節，但是前后環節之間出現復現率或每個環節橫向拓展不夠豐富”。第三是“攤大餅式”指的是“教師從不同維度反復練習，不注意有梯度設計環節”。

三種方式反映出兩大問題：第一是教學環節之間或缺乏內在之間的邏輯，第二是環節之間有邏輯但是前后環節的聯系不大甚至脫節。

那么如何才能夠使教學環節之間既有內在邏輯，又有緊密聯系，成為最理想的螺旋上升式呢？

首先，需要找到一個切入點作為線索貫穿整個教學環節。可以從標題入手，可以從“詩眼”入手，也可以用一個問題貫穿全文。比如《孫權勸學》這篇文章，可以用“勸”字貫穿教學環節，孫權為什么勸？怎么勸？勸的結果是什么？用什么樣的手法來表現勸的結果？

第二，后一個環節必須在前一個環節的理解和基礎之上才能進行。比如：教師范讀，學生齊讀。學生能夠基于教師的朗讀指導再做實踐。

第三，必須要有教學的遷移和應用。卜玉華教授在《“新基礎教育”課堂教學改革的深化研究》一書中提到“掌握不等于理解”。“掌握”要求老師在教學過程中不應該只是讓學生理解知識，還應該讓他們學會遷移和應用。在教學過程設計中便可運用“長程兩段”縱向設計教學過程。“長程兩段”包括教學結構和運用結構。比如：講授完方法后再出一道變形題，讓學生在理解的基礎上應用。

案例3：筆者的備課組長徐璐老師在上一節綜合型學習的課程中，就做到了讓學生在理解方法之后遷移應用。其中有一道題目介紹了中國元素的特征，如大紅、大綠的明艷色彩;龍、鳳等吉祥圖案等等。題目出現了三幅服裝設計的圖，需要學生請任選一圖，找出融入其中的兩種“中國元素”，并說明服裝設計師的創意。徐老師先請學生來講自己的答案，然后歸納出方法：第一是要說明選擇哪一幅圖，第二是結合材料內容說出圖中含有哪兩個因素，第三是說明設計師為什么要選擇這些因素，表現了什么中國特色，有什么寓意。在學生理解了之后，徐老師并沒有將教學終止，而是提出問題，讓學生遷移應用：請大家來分析一下張馨予戛納電影節中穿的這套衣服，大家覺得這套衣服的設計有沒有中國特色，為什么？學生馬上能夠根據剛習得的知識來分析：衣服是大紅大綠的明艷色彩，還有龍鳳的圖案，有吉祥的寓意，體現了中國特色。

經過這一遷移和應用，學生掌握了分析并找出中國元素及其設計意義的方法，便提升了他們鑒賞服裝乃至其他事物的能力。

第四，所有的環節都指向文章情感的理解和把握，不應脫離文本。

三、 結語

新基礎教育課堂教育改革提供了解決“知識傳遞性傳統課堂”的“教學替代現象”和“育人價值的缺位現象”的方法，并在課堂教學設計和課堂教學過程中提出有效的改革措施。

第一是教學起點不僅要考慮教材、教參、備課組安排的教學內容，更要基于學生的已知經驗，應當設置舊知與新知的轉折點。

第二是有效提問應建立在分析學情的基礎上。教師應該將大問題分解為一個個的小問題，問題的指向必須明確具體。每次只讓學生解決一個問題而不是把所有問題都呈現出來。每個小問題之間有一定關聯，由淺入深，層層深入。在教學過程中不要輕易否定學生的提問，而是根據其問題發現教學起點。

第三是教學環節之間既有內在邏輯，又有緊密聯系，成為最理想的螺旋上升式。要求要做到：首先找到一個切入點作為線索貫穿整個教學環節;其次后一個環節必須在前一個環節的理解和基礎之上才能進行;再次，必須要有教學的遷移和應用。最后，所有的環節都指向文章情感的理解和把握，不應脫離文本。

相信若將新基礎教育課堂教育改革的方法論再進一步地運用到實踐中，定能實現“把課堂還給學生，讓課堂煥發出生命力”，“把個體精神生命發展的主動權還給學生”的理想！

參考文獻：

[1]卜玉華.“新基礎教育”課堂教學改革的深化研究[M].福州：福建教育出版社，2014.

[2]卜玉華.我國課堂教學改革的現實基礎、困局與突破路徑[J].教育研究，2016（3）.

作者簡介：張露琳，福建省廈門市，福建省廈門雙十中學。