核心素養下小學語文閱讀教學提問設計的優化之道探尋

摘 要：語文核心素養主要涉及語言的建構和運用、審美鑒賞與創造、思維發展與提升、文化理解和傳承方面的內容，按照小學語文學科核心素養培養要求，小學語文教師在開展閱讀教學過程中，要注意對教學提問進行優化設計，有針對性將核心素養教育理念滲透到閱讀引導教學中，以問題為導向，提高教學效果。本文將核心素養下小學語文閱讀教學作為研究對象，針對教學提問優化設計進行了探究，僅供參考。

關鍵詞：核心素養;小學教育;閱讀教學;提問設計

小學階段學生的思維發展還不夠成熟，在教學活動中需要教師通過合理提問對學生的學習思路進行有效的引導，進而使學生全身心地投入到語文閱讀學習活動中，在有限的時間內取得良好的閱讀學習效果。

一、 核心素養下小學語文閱讀教學現狀及存在的問題

在小學語文閱讀教學中，“碎片化”閱讀方式十分普遍，諸如對文章中心進行概括、分段閱讀掌握每自然段大意、對文言文進行逐字逐句翻譯等。將原本的連續性文本轉化為碎片化非連續性文本，在轉化過程中，作業原本的思想、情感等又有所消減，甚至會曲解作者的寫作意圖，學生在閱讀過程中面對的是“任務”“目標”，而不是體會文本中的藝術內涵、人文特性，學生難以在閱讀中獲得快樂，學生的連貫性思維、整體性情感被破壞，語文閱讀教學難以實現“立德樹人”目標。

小學語文“碎片化”閱讀教學形成的主要原因在于“應試教育”理念，在“知識本位論”的教育大環境下，各教師緊緊圍繞考試開展語文閱讀教學活動，閱讀的內容、閱讀的目標都以考試大綱為標準，簡言之，考試考什么，語文閱讀就教什么。因此，在教學設計上，教師會根據題型的要求設置閱讀目標，以任務驅動學生閱讀，將閱讀教學轉化為零碎的問題，將閱讀文本轉化為相互孤立的知識。

從學生的閱讀環境來看，學生課業繁重，沒有足夠時間細細揣摩閱讀文本中的文字與藝術特質，閱讀時間呈現“碎片化”。同時，在互聯網時代，學生會在手機電腦上獲取大量信息，這些信息簡短、標題鮮明、主旨明確，學生逐漸形成了“碎片化”閱讀習慣。綜合來看，小學語文閱讀教學問題形成的根本原因在于“應試教育”理念，同時也與學生的閱讀環境、閱讀方式、閱讀時間有關。為了消除“碎片化”閱讀對學生閱讀的不良影響，小學語文教師需要從轉變觀念出發，立足于學生的全面發展，為學生創設自由的閱讀空間。同時，教師需要在教學中利用問題對學生進行指導，轉變教學方法，使學生的語文素養能夠在閱讀中獲得整體提升，不僅要對閱讀文本的結構、語言等進行講解，還需要結合閱讀文本創作的背景，體會作者情感。

二、 核心素養下小學語文閱讀教學提問設計的優化之道

（一）把握關鍵詞，設計針對性提問

小學階段的語文閱讀文本中，存在部分關鍵性的詞語，能夠幫助學生學習和理解相關文本內容，增強學習效果。在教學實踐中，基于語文核心素養培養要求，對學生的思維能力和判斷能力進行有效的訓練，就要注意對文本中的關鍵詞加以提煉，并結合關鍵詞教學，引導學生開展針對性閱讀，進而增強閱讀提問設計和實施的有效性，為學生有效閱讀文本指明方向。

例如，在統編版小學語文教材《陶罐和鐵罐》課文教學中，教師把握“奚落”的關鍵詞，可以設計教學問題對學生實施針對性引導，具體問題可以設置為“通過閱讀我們知道這個童話故事中主要講解了陶罐和鐵罐的故事，‘驕傲的鐵罐瞧不起陶罐，常常奚落它。那么同學們，你們知道什么是奚落嗎？”“你們在閱讀課文的過程中，發現鐵罐是怎樣‘奚落陶罐的呢？陶罐又是怎樣應對的呢？”在教師的問題引導下，學生能認真閱讀并思考問題，了解文本故事梗概，對文中的關鍵內容也能形成初步的認識，可以明顯提高學生的語文閱讀學習效率，幫助學生思考文本教育意義，進而在提高閱讀教學效率和效果的基礎上，確保學生的語言文字理解能力、思維判斷能力等得到有效訓練。

（二）把握敘事手法，設計層次性提問

對于語文教學文本而言，不同的文章一般會采用差異化的敘事手法，在教師引導學生閱讀課文時，只有能結合敘事手法對文本內容進行解析，才能加深學生對文本內容的理解，通過引導學生主動思考增強學習效果。因此，基于語文核心素養培養要求，教師在教學活動中為了能對學生的邏輯思維能力、知識積累和整合能力進行訓練，使學生更加準確的理解語言的運用規律，就要設計層次性的教學引導問題，幫助學生主動參與到文本分析和探究中。

例如，在對《總也倒不了的老屋》文本內容進行講解的過程中，教師就可以重點針對反復的手法推動情節發展的情況進行分析，使用相應的層次性對話提問，引導學生主動探究，進而激發學生主動思考的意識。如按照課文中對反復手法的應用，教師可以提出如下層次性問題“老屋本應該倒去的，但是課文中所使用“總也倒不了”形容老屋，你們知道為什么嗎？”“老屋沒有倒下，她幫助了小貓、老母雞和小蜘蛛。”那么閱讀課文，你們知道小貓、老母雞和小蜘蛛是怎樣求助的嗎？它們請求老屋不要倒下的理由是什么？”“在課文中作者反復借助小貓、老母雞和小蜘蛛強調老屋不要倒下，老屋也每一次都幫助了他們，你們覺得為什么這樣描寫呢？你們感覺這樣描寫好在哪里？”在層層遞進問題的引導下，學生能夠按照文本邏輯主動思考，從不同的角度提出自己的看法，學生的思維能力和語言表達能力會得到進一步訓練，有助于增強語文教學中核心素養培養效果。

（三）把握文本情感，設計體驗性提問

對于小學語文教學而言，情感教育是課堂教學中極其重要的組成部分，只有教師能準確把握閱讀情感，并能通過提問引導的方式激活學生的情感體驗，使學生能結合自身體驗形成深刻的認識，才能突出教學實效，確保激活學生的審美情趣，使學生的思想認識進一步強化，增強小學語文閱讀對學生的影響力。

如在統編版小學語文教材《父親、樹林和鳥》課文閱讀教學中，教師就可以結合“我真高興，父親不是獵人。”設置能激活學生情感的引導性問題，激活學生的情感體驗，使學生對文本內容的主旨形成全新的認識。在具體提問環節，教師可以逐步對學生實施情感引導，如“同學們，要想對‘我真高興，父親不是獵人。的情感形成正確的認識，就要聯系前文內容一起分析。你們覺得從前文看作者為什么會產生這樣的感慨呢？”“其實在作者表現父親非常了解鳥的過程中，已經在課文中暗示了‘我真高興，父親不是獵人。所要表達的情感，這些句子與父親特別了解鳥聯系在一起，你們就能理解作者所要表達的情感了，現在就找一找這些句子，并說一說你認為這些句子怎樣體現作者情感的吧？”借助教師的引導，學生能在閱讀學習活動中融入個人情感，對作者的情感形成個性化的體驗，進而在增強閱讀學習有效性的基礎上，也使學生獲得相應的審美體驗和感悟，增強閱讀教學實效。

（四）把握課外閱讀資源，設計開放性提問

《全日制義務教育語文課程標準（2011年版）》在“部分實施建議”中倡導教師要充分發揮師生雙方在教學中的創造性。要求教師的教學理念更新、教學方式創新、教材使用革新。也要求教師在體現語文課程實踐性與綜合性的同時注重培養學生的創造精神，其與小學語文核心素養中的審美鑒賞與創造培養相適應。為此，教師需要轉變小學語文閱讀“教教材”模式，在教材內容的基礎上，選擇適合小學生身心發展特征的課外閱讀資源，設計開放性提問，讓學生在討論中獲得成長。

例如，馮驥才先生所著的短篇小說集《俗世奇人》。該短篇小說集中，每一個“奇才”的形象十分豐滿，既包含具有工匠精神的刷子李、泥人張，也有妙手回春但缺少醫德的蘇七塊，還有在酒里面摻水的“無良”酒店老板，道出社會上的人情冷暖，也表達作者對社會缺乏道德的擔憂。小學生的閱讀基礎較為薄弱，加之其感知性記憶，難以從長篇名著中獲得連續性體驗，為此，選擇《俗世奇人》作為閱讀的材料十分合適。

在針對課外閱讀文本進行開放性提問設計時，要注重問題情境的創設。音樂是能夠引起學生情感共鳴的有效途徑，對營造氛圍具有重要的意義。利用音樂營造氛圍適用于整本書閱讀的教學中。《俗世奇人》中的語言半文半白，語言較為晦澀，學生初看此書時會覺得過于“老套”，對文言文望而卻步，一方面沒有閱讀興趣，一方面也缺乏“能讀懂”的信心。為此，教師可以在教學活動開始前播放天津快板，營造閱讀氛圍，利用問題“大家聽，這是哪個地區獨有的音樂？”“聽到這個音樂，大家想到了什么美食？”，引導學生進行“天津快板—天津—美食—狗不理包子”一系列聯想，最終引出《俗世奇人》中《狗不理包子》的片段。此外，小學生活潑好動，注意力集中時間短。但是他們好奇心也強，充滿探索的欲望，針對這一點，教師可以設計簡短而又充滿探索的問題，例如，“大家知道糖畫嗎？不僅造型好看，也很好吃，大家還知道其他傳統手工藝嗎？”學生們爭先恐后地回答，答案也五花八門，有的說路邊修鞋的老爺爺手藝很好;有的學生說現在都用機器加工了，手工活越來越少了;還有的學生說手工藝不好看……學生說得十分有道理，雖然現在大力提倡保護傳統手工藝，但是卻由于手工藝產品生產周期長、產品質量低難以傳承下去。現代科學技術發達，學生的吃、穿、住、行都逐漸脫離了傳統手工藝，呈現出新的形式。因此，部分學生認為“傳統”意味著不好。《俗世奇人》中背景“老”、語言“老”、故事“老”，但是其蘊含的道德與良知是學生需要傳承的瑰寶。為此，教師可向學生展示古代四大發明在當前生活、生產中的應用，同時也為學生展示古代旗袍的現代創新，讓學生感受傳統文化的魅力。讓學生以正確的態度看待傳統文化，在傳承傳統文化的基礎上進行創新。

三、 結語

綜上所述，在深入推進小學語文課程改革的實踐探索活動中，教師加強對閱讀提問教學的重視，引導學生結合閱讀內容進行多層次的思考，進而探尋文本閱讀的本質，使學生的思想認識水平逐步深化，真正彰顯閱讀教學的價值，為學生高效化學習創造良好的教育引導條件。

參考文獻：

[1]郭金鈺.面向批判性思維的小學高年級語文閱讀教學研究[D].上海：上海師范大學，2019.

[2]王緒梅.基于核心素養發展的小學語文閱讀教學設計策略研究[J].中國校外教育，2019（32）：56-57.

作者簡介：

樂吉溫，福建省三明市，福建省大田縣梅山中心小學。