在線課程學習體驗及其影響因素的實證研究

楊翠香

[摘 要]本文通過課程體驗問卷（CEQ）調查高職學生在線課程學習體驗的情況，運用SPSS因子分析法歸納出影響在線課程學習體驗的四大關鍵因素：結果期望、課程環境、課程設計、學習共同體，并通過多元回歸分析得出各個變量之間對于課程總體滿意度的影響程度，提出提升在線學習體驗的方法和高職在線課程建設的建議。

[關鍵詞]在線課程;學習體驗; CEQ問卷;因子分析

[中圖分類號] G432 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3283（2020）06-0157-04

An Empirical Study of Learning Experiences and Influencing Factors in Online Courses

Yang Cuixiang

（Zhejiang ChangZheng Vocational and Technical College， Hangzhou Zhengjiang 310023）

Abstract：This article uses the Course Experience Questionnaire （CEQ） to investigate the online course learning experience of higher vocational students， and uses SPSS factor analysis to summarize the four key factors that affect the online course learning experience： result expectations， course environment， course design， learning community. Then Multivariate regression analysis was used to determine the degree of influence of each variable on the overall satisfaction of the course. Finally， methods for improving the online learning experience and suggestions for the construction of higher vocational online courses were put forward.

Key Words： Online Course， Learning Experience， CEQ Questionnaire， Factor analysis

一、研究背景

自2013年以來，以慕課為代表的在線開放課程得到了迅猛地發展，各高校為適應信息化教學改革，改變傳統教學以教師為中心、“填鴨式”的教學方式，激發學生的學習興趣，提升教學質量，積極開展慕課建設。至2019年4月，上線的慕課數量已達1.25萬門，超過2億多人次參與學習，已有1000余所高校開設慕課，我國的在線開放課程已經進入從量變到質變的階段，如何實現量到質的轉變，打造金課，提升在線學習質量顯得尤為關鍵和迫切。

學生作為在線課程的學習主體，他們的學習體驗影響著教學效果的達成，也決定了在線課程開發完善與質量提升的方向[1]，所以從學生角度探索在線課程質量問題是十分必要。

在國際上，學生對教學的評價已在高等教育領域廣泛應用了幾十年。課程體驗問卷（CEQ）是獲取大學生對教學反饋信息最常用的工具之一。自1990年左右在澳大利亞發展以來，CEQ已廣泛應用于學生學習研究和高等學校教學效果評估。它已在許多國家使用，包括英國（Richardson 2005a）、荷蘭（Jansen、van der Meer和Fokkens Bruinsma 2013）、愛爾蘭（Byrne和Flood 2003）、加拿大（Kreber 2003）以及澳大利亞（Crawford等人1998）。近年來，CEQ問卷也被運用于在線課程學習體驗的測定（Johnson， 2006; Richardson， 2003）。國內學者袁耀宗（2010）闡述CEQ問卷的應用方法、邵娟（2017）運用CEQ問卷對網絡課程質量進行評估、顧可欣（2019）結合高職教育和在線課程的特點改良CEQ問卷等角度對CEQ應用研究進行了探索。本文采用CEQ調查問卷法，通過對浙江長征職技術學院學生在線開放課程學習體驗的調查，了解其在線學習體驗的總體情況，分析影響在線學習體驗的主要因素，探討學習體驗影響因素對課程總體滿意度的影響，為高職在線課程建設提供改進建議。

二、調查問卷設計與測試

為保證問卷質量和信度，本文選用目前較為成熟的課程體驗問卷（CEQ），調查問卷的題項主要參考邵娟（2009）的CEQ中文問卷和顧可欣（2019）改良版的CEQ問卷進行題目設計，初步形成32個題項的問卷，問卷采用李克特5分量表，分別為非常同意（5分）、比較同意（4分）、不確定（3分）、不太同意（2分）、非常不同意（1分），部分題項采用反向計分。

本文首先選用60分樣本作為預試樣本對CEQ問卷進行信度和效度分析，檢驗問卷的可靠性和穩定性，確保問卷有意義。根據輸出結果，KMO值為0.932，巴特利球形檢驗達到顯著性水平（P=0.000<0.001），通常認為，KMO值大于0.9，表明問卷的信度很好，適合進行因子分析。

根據旋轉的載荷矩陣結果，Q12、Q16、Q17、Q18、Q20、Q26、Q27這7個題項的載荷值小于0.5，說明這7個題項是無效題項，應考慮刪除這些題目。隨后進行第二次因子分析，KMO值為0.902，巴特利球形檢驗達到顯著性水平（P=0.000<0.001）。根據表1方差貢獻率分析表可知，25個題項共可提取4個主成分，這4個主成分累積方程解釋值為64.48%，說明這4個維度可以提取大部分題項信息，因此，最終確定調查問卷由25個題項組成。

三、數據收集

研究選取浙江長征職業學院參與在線開放課程學習的學生為研究對象。為了提高樣本數據的質量，本文嚴格控制樣本的選擇與發放渠道，本文調查問卷主要通過講授在線開放課程的教師發放給學生，總共收到287份調查問卷，通過剔除數據嚴重重復、多個題項漏填等不合格問卷，最后確定有效問卷211份，其中男生為92份，占比為43.6%，女生為119份，占比為56.4%。

四、實證分析與結果

1.因子分析結果

根據因子分析得到的旋轉后成分矩陣，取消系數絕對值小于0.1的小系數（即系數絕對值小于0.1將不顯示），得到表2旋轉后成份矩陣可知，主成分1包含Q5、Q7、Q6、Q4、Q3這5個題項，說明主成分1是反映學生對在線課程效果評價或學生感知在線課程的有用性，將其命名為“結果期望（QW）”因子，其方差貢獻率為25.99%，是4個主成分中貢獻最大的一個，說明這一主成分對整體問卷的影響最大。

主成分2包含Q8、Q11、Q10、Q9、Q28、Q30、Q29這7個題項，這7個題項主要關于課程學習資源的豐富性和質量、課程平臺使用方便性、技術支持等方面，因此將主成分2命名為“課程環境（HJ）”因子，其方差貢獻率為16.09%，對整體問卷的影響第二大。

主成分3包含Q22、Q24、Q25、Q23、Q21、Q13、Q14、Q15、Q19這10個題項，這10個題項主要關于課程學習目標、課程考核、教學方式、教師講解等方面，因此將主成分3命名為“課程設計（SJ）”因子，其方差貢獻率為13.313%，對整體問卷的影響第三大。

主成分4包含Q31、Q32、Q33這3個題項，這3個題項主要關于學生與教師的交互、學生與學生的交互、教師與同伴的外界激勵等方面，因此將主成分3命名為“學習共同體（GTT）”因子，其方差貢獻率為9.779%，對整體問卷的影響最小。

2.相關分析結果

為探討各主成分因子與課程總體滿意度之間的相關性，本文采用各主成分因子所包含題項的平均值，作為該因子的得分，并對研究變量進行相關性分析。從表3各變量相關性分析可知，課程總體滿意度、結果期望因子、課程環境因子、課程設計因子、學習共同體因子這5個變量在1%水平上顯著，Person相關系數基本在0.5-0.8區間，說明各變量之間具有顯著（中度）相關且各變量之間變化是一致的，其中，課程設計因子與課程總體滿意度的相關性最大。

3.多元回歸分析結果

根據班杜拉三元交互決定模型，人的信念、期待等認知因素往往強有力支配并引導其行為，外界環境因素決定人的行為反應與認知狀況的過程[5]。在線課程學習體驗是學生對在線課程學習過程及結果的感知與體驗，它是學生對在線課程環境、在線學習活動、學習交互等多方面的感知和反應[1]。為探討結果期望、課程環境、課程設計、學習共同體4個主成分因子對課程總體滿意度影響的大小，下面運用多元回歸分析對4個主成分因子與課程總體滿意度（Y）進行回歸分析。設定模型如下：

Y=α0+α1QW+α2HJ+α3SJ+α4GTT+μi

其中因變量Y代表課程總體滿意度，自變量QW、HJ、SJ、GTT分別代表4個主成分因子，這5個變量數據均來自所包含題項的平均值。

模型估計結果如表4、表5所示：

由估計結果可知，DW=1.853<2說明模型不存在自相關，各自變量的VIF值<5，說明模型不存在多重共線性。因此，所得到的回歸分析結果是有意義的，得到回歸方程

4個自變量的系數都是正數，在給定的顯著性水平0.5的情形下，除了課程環境因子不顯著，其他都顯著，說明結果期望因子、課程設計因子、學習共同體因子對課程總體滿意度有顯著的正向影響，按影響大小從大到小順序，依次是課程設計因子、結果期望因子、學習共同體因子。其中影響最大的課程設計因子變動1個單位，可以帶動課程總體滿意度變動0.422個單位。課程設計是在線課程建設的核心，關系到課程質量的高低與教學效果的好壞。雖然近幾年在線課程得到迅猛發展，但是有些課程只是把傳統的課堂移到網絡平臺而已，教學設計與實施方面并無實質性改變，沒有真正突破傳統教學模式，也無法真正提高學生的持續熱情。在本次調查中，課程設計因子均值為3.893，在4個因子中處于倒數第二，說明就當前學習體驗而言，在線課程設計仍顯不足，還有很大的提升空間。因此，教師在在線課程開發建設中，在課程內容選擇和組織、學習活動設計、課程評價設計、教學策略選擇等方面多下功夫，努力提升學生學習興趣和學習參與度，從而深化學生的知識學習。

結果期望因子對課程總體滿意度的影響排第二。學生對在線課程的結果期望、對課程內容的感知有用性會影響課程滿意度，進而影響學生的學習意愿和持續學習興趣。Diep（2017）研究混合式教學中影響學習者滿意度的綜合因素，發現學生感知到學習價值和收獲是影響學生滿意度最重要因素。在本次調查結果中，結果期望因子的均值為3.967，在4個因子中得分最高，說明學生認為其所學習的在線課程是有用的，并且課程學習提高了他們實踐操作能力和解決問題的能力，這跟高職教育比較重視職業技能和實踐教學，推崇能力培養、工學結合的項目化教學模式密切相關。

學習共同體因子對課程滿意度的影響排第三。在學習共同體中，師生、生生之間相互分享各自想法、相互解疑、相互合作解決各種問題，這種交流合作可以豐富、擴充學生的知識，提高學生在學習和解決問題中的自我效能感。研究表明，師生之間的情感互動對于激發和保持學生積極向上的學習情感，激發并維持學生的學習興趣和學習動機[2]，從而提升教學效果和課程總體滿意度。在本次調查中，該因子均值為4.807，在4個因子中分數最低，學生在此方面的體驗效果最差。因此，教師在在線課程建設過程中，不僅要提供豐富的學習資源，還應設計多樣且質量較高的師生和生生之間的互動活動，及時給予學生反饋。

課程環境因子與課程總體滿意度呈正相關但沒有統計學意義上的顯著性。各地為貫徹落實“教育信息化2.0計劃”，深入推進“三通兩平臺”，全面推進智慧校園建設，無線校園和移動智能終端應用逐步普及，為在線學習提供了良好的網絡環境。除此之外，政府主導、高校積極參與應用創新與課程資源供給，涌現出許多網絡學習平臺和課程資源，為學習者提供良好學習支持服務。Diep（2017）發現課程環境對滿意度沒有直接影響，而是通過與教師教學技能相結合對滿意度產生影響，即只有教師把在線學習有機的融入到整個學習過程中來，平臺質量的優劣才能對學生的滿意度產生影響。由此，從這個角度來看，課程環境因子并不是制約課程滿意度的直接影響因素。從問卷的總體結果來看，課程環境因子的均值最高，達到4.072，在良好水平以上，說明學生對課程環境是比較認可和滿意。

五、總結與建議

CEQ問卷是一種從學生體驗視角分析課程質量的可靠工具，但其用義不僅僅是引入了一套先進的課程體驗問卷，更深層次的意義在于喚醒教師如何從學生的角度思考提升教學質量的問題，真正讓學生回歸成為課程價值的主體。

從本文的研究中可知可以看到，影響在線開放課程學習體驗的因素主要有結果期望、課程環境、課程設計、學習共同體這四個因子。根據調查問卷結果，結果期望因子的均值為3.967，課程設計因子均值為3.893，課程環境因子的均值為達到4.072，學習共同體因子均值為4.807，學生對課程的總體滿意度為3.93，達到將近良好，學生對在線學習的意愿是積極的，但是當前的主要問題是學生對于在線學習的熱情與期望和實際課程內容存在一定的落差。基于高職院校技能型人才培養的特征，不能機械地將傳統課堂生搬硬套到網絡平臺，而是應該優化課程內容，強化課程設計，結合高職學生實際學情和需求，凸顯在線學習的便捷性，資源的豐富性等優勢，同時增強線下互動，“松中帶緊”，將切實提升實踐教學質量視為不可回避的挑戰以及今后提升優化的主要方向。

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（責任編輯：顧曉濱）