專業群視角下高職院校專創融合的實然困境與發展策略

劉喻 朱強 盧曉春

摘要：專創融合是創新創業教育的關鍵環節，高職院校在實施過程中卻出現了教育理念模糊、與專業教育脫節、課程體系不健全等問題。文章基于專業群視角，提出了高職院校專創融合理念轉變、系統化設計、重構課程體系及健全保障條件的應然發展策略。

關鍵詞：專業群;專創融合;課程體系

專業群指高職院校根據自身專業方向的服務與辦學優勢，圍繞著上下游產業鏈或某一技術領域或服務領域，以具有明顯優勢或特色核心專業為龍頭，由若干個專業基礎相通、技術領域相近、職業崗位相關、教學資源共享的相關專業而形成的專業集群，并代表著學校的專業發展方向和重點[1]。傳統意義上，通常將專創融合理解為創新創業教育與單個專業教育的融合，在高職教育領域，專業群已成為高職院校內涵建設發展的趨勢，也將成為專業治理的主要模式。因此，本文試圖從專業群視角來探討專創融合的現實困境和發展策略。

一、專業群視角下專創融合的內涵及其邏輯關系

專創融合是指專業教育與創新創業教育的融合。專業教育是指“大學提供給學生的一種主要的教育類型，主要目的在于培養學生成為在某些特定職業領域的從業者”[2]。創新創業以往并未放在一起進行過討論，然而創新時代的到來，賦予了二者一定的內涵和邏輯：創新是為了價值創造新知識，需要具有無限的想象力和獻身精神;創業是將創造的新知識轉化為有社會需要的價值。創新是基礎，創業是歸宿。

創新創業教育是新時代教育改革的一種新的發展模式，其本質在于“育人”，目的是“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。”創新創業教育內涵不僅包括創新創業理念教育、創新思維培養、知識傳授、能力培養、實踐鍛煉等，也包括創業精神培養和基于創新的創業探索活動[3]。創新創業教育最終要回歸到育人的本源，遵循人才培養的基本規律。“融合是構成兩個事物的要素從‘基因層次上相互作用、相互影響，創生出新的生態元素、新的生命結構”[4]。它們互相靠近，優勢互補，能產生實質和有意義的聯系，并最終化為一體。專業教育與創新創業教育在具有一致的育人理念、培養目標和培養路徑下，專創融合可以實現創新創業環境下的專業教育系統性的改造與流程革新，建構起整合型的專創教育的新形態。

從專業群的視角審視專創融合教育，具有創新性和價值性。高職院校合理的專業群組建方式能產生具有創新價值的專業群，“它對所涉及的知識和技能的廣度也更有助于培養學生的創新思維，使學生能夠更好地適應社會”[5]。具體而言，一是專業群人才培養目標與創新創業教育的培養目標具有一致性。專業群人才培養目標是通過專業理論與實踐知識的學習，培養具有創新精神的復合型技術技能人才。創新創業教育旨在培養學生創新精神、創業意識和創新創業能力。二是專業群比單個專業更適應產業融合發展，更有利于師資、課程、基地等資源隨產業發展進行調整，提高人才培養應對產業變化的適應能力，在創新創業教育過程中也更能激發學生形成創新思維和找準創業機會。三是專業群更利于學生的全面發展。專業群能更好地貫徹選擇性教育理念，讓學生在更寬的職業領域、更多的專業方向、更豐富的課程模塊中進行選擇，滿足學生多元化和多樣化的需求。同時，跨學科、跨專業的專業群所涉及的知識和技能的廣度也有助于學生創新思維的培養，在技術上取得新突破，使那些市場導向型的創業活動真正創造出社會需要的價值。

二、高職院校專創融合的實然困境

（一）理念轉變不徹底

由于受各種因素的影響，高職院校創新創業教育在向深層次推進過程中發展緩慢，難以適應我國當前經濟社會發展的需要。中國人民大學2017年調查了全國31個省（自治區、直轄市）的52所高校（含高職高專院校），在校大學生共3983名，高校教師910名，大學生創業者476名。調查所覆蓋的在校生或畢業生中，有8%認為所在學校沒有開展創業教育，57%認為所在學校的創業教育開展很少[6]。數據表明，很多高職院校對于創新創業教育改革從理念上就未能進行徹底的轉變。雖然在政府政策的驅動下，創新創業的大環境已經發生變化，但由于“學校這一既有的組織架構與制度安排更加容易遵循以往的舊有習慣，無論是學校自身還是內部群體仍然執著過往的成功，難以容納新的教育改革模式。對舊有制度的路徑依賴成為了當前高職院校適應創新驅動發展這一新環境的巨大障礙” [7]。高職院校這一組織具有創新創業的潛力，但部分高職院校由于內外部的制約，卻更愿意遵循組織惰性和制度慣性，抑制其創新創業潛力的發揮，從而導致一方面政策上反復強調改革的重要性，另一方面卻不愿付出行動，依然遵循以往的發展路徑，創新創業教育成為了點綴。

在筆者看來，出現這種情況，一是由于不少高職院校缺乏“顛覆式創新”的意識，開展創新創業教育的綜合性改革不是“能不能”，而是“愿不愿”的問題;二是對于教師來說，受功利性因素的影響和價值判斷的局限性，將創新創業教育作為短期行為，出現了明顯的形式化現象。很多教師認為，創新創業教育與自己沒有太大的關系，再加上自身課程負擔重，精力和時間上都無暇顧及，參與的積極性不高。對于創新創業教育能夠發揮重要作用的專業（群）負責人來說，他們自身既承擔了一定的管理職能，又要帶領專業進行建設，創新創業精神與使命感逐漸淡化;三是學生由于缺乏正確的引導，片面認為創新創業是鼓勵他們畢業后去創業，有激情卻沒有目標和方法，積極性逐漸消退，漸漸的流于一種形式。

（二）育人體系缺乏系統化設計

專創融合，合則雙贏，離則兩傷。由于缺乏系統化的專創融合的體系設計，導致專創教育出現雙軌并行的局面，缺乏必要的彼此勾連。具體體現在：從宏觀層面來看，學校人才培養目標定位脫離學校辦學定位和辦學特色，忽略了學生創新創業精神和能力培養;在學校的專業群建設規劃中未能將創新創業教育放在中心地位，專創融合的體系構建缺乏實質性載體的支撐，與專業教育脫離，背離了育人的主渠道。從中觀層面來看，專業群人才培養方案虛而不實，專業群人才培養目標與創新創業教育人才培養目標不一致，在知識、能力、素質方面缺乏學生創新創業精神和能力培養的具體要素和實施載體;專業群課程體系難以支撐創新創業教育人才培養目標的實現。從微觀層面看，課程重理論輕實踐，重形式輕內容，導致課程“形聚神散”，不成體系。麥可思研究院發布的《中國高等職業教育質量年度報告（2018年）》對2017屆大學畢業生進行了培養質量跟蹤評價，數據顯示，“2017屆高職高專畢業生接受母校提供的創新創業教育主要是創業教學課程、創業輔導活動、創業實踐活動（分別為44%、41%、34%），其有效性分別為65%、69%、78%[8]。另外，教師們缺乏“跨界與融合”的創新意識，加之實踐經驗不足，注重課堂上理論講授，將實踐簡單理解為開店創業，忽視專業實訓中心和實踐基地等激發創新的重要實踐載體的作用。在教學方式方法上重結果輕過程，重守舊輕創新，導致課堂缺乏吸引力，教學效果低下。2017屆高職高專畢業生認為“創新創業實踐類活動不足”（52%），其后是“創新創業教育課程缺乏”（40%）、“教學方法不適用于創新創業教育”（35%）”[9]。

（三）課程體系構建不健全

由于理念轉變不到位，部分高職院校未將創新創業教育編入學校規劃和頂層設計，將其排斥在學校中心工作之外，使其處于邊緣化地位，導致了專創融合課程體系呈現線性邏輯。課程設計未能參照工作體系以及崗位工作任務的邏輯來組織內容，即未對接產業或職業崗位的能力需求遴選教學內容，忽略學習者的認知規律和心理特點，未將所選內容科學序化形成體系。具體表現為：

一是公共課程設置類型單一。大多數高職院校將創新創業教育課程簡單插入專業課程體系，以課堂為載體進行講授，雖然按照中央及省級教育行政部門政策文件要求，在公共必修課中開設創新思維訓練、就業創業指導等課程，給予一定的學時學分，但涉及金融、財務、營銷、管理等可供學生選修的課程開設數量有限，類型單一，且理論課程多，實踐課程少，課程內容與結構零散而未成體系，與循序漸進提升學生知識技能的專業課程體系之間缺乏必要聯系。

二是專業群平臺課程缺乏創新。專業群平臺課程是學生知識結構的基礎，是擴大學生知識面和夯實專業基礎知識的關鍵課程，蘊含著學生創新意識的潛在激發和知識構成。但當前高職專業群平臺類課程不注重專業基礎能力或通用能力，與專業群中的基礎性、通用性能力要求對應不上，如經管類經濟法課程不注重“規范企業市場經濟活動的各類法律法規”的知識，管理學課程忽略管理的基本思想、原則和方法等，致使學生基礎知識薄弱，創新能力不足。

三是未充分挖掘專業課程創新創業資源。學生創新創業思維的形成來源于知識和技能的跨界與融合。而當前高職院校專業課程大多依據學科體系建立，知識技能存在明顯的“單維度”，不具有融合性和跨界性。例如設計專業的人才要求熟練掌握軟件編碼技術，生物工程人才要求熟悉計算機信息，同時還要懂得統計分析。這種“跨界”式的知識能力結構正在成為各行各業強烈的訴求，而我們的人才培養與這種要求相距甚遠。教學中缺乏跨界和跨專業的內容整合，難以有效激發學生創新能力，無法有效應對社會高頻率的技術更新和崗位變動要求。

（四）保障條件不完善

師資隊伍薄弱。高職院校專業群的組建為學生發展提供了更大的自主性和選擇性，在專業群的基礎上開展創新創業教育能最大限度的激發學生的自主學習能力和創新潛能，但是很多專業教師未能意識到“思想的跨界”和“技術的跨界”更能培養學生創新創業意識和能力，缺乏跨學科和跨專業合作的意識，嚴重影響了創新創業教育的質量。原因在于：一是創新創業教育專職教師缺乏。由于沒有專業作為依托，大多數學校從事創新創業教育的師資都是來源于校內外兼職教師，有行政人員、學生輔導員、專任教師、企業外聘人員等等，學歷和水平參差不齊，較大的影響了學生創新創業基礎知識的理解和掌握。二是教師之間缺乏團隊合作精神。專業教師由于專業所限，并不能深入理解創新創業教育，需要進行跨界合作，但專業群內及跨群教師由于自身課程及專業建設任務繁重，精力和時間有限，彼此之間又缺乏主動合作的意愿，有關激勵機制缺失，導致教師之間的合作很少，共同開發項目就更少了，學生不能通過項目學習知識和技能，創新創業潛能就得不到有效激發。三是受教師自身能力不足的限制。由于部分專業教師自身專業能力的有限，不能給予學生社團活動或技能比賽專業指導，學生專業社團活動成為一種娛樂性的社團，活動內容不豐富，層次不高，創新性及技術性較差。

組織機構與制度保障不力。高職院校組建專業群后，為便于管理，將一個或多個專業群組建為一個二級學院，但是創新創業教育作為新事物，打破了已有的行政職能劃分、學科專業設置。學校對于創新創業教育的管理并未交給各專業群（二級學院），通常是掛靠不同行政部門，或成立工作領導小組來集中協調推進。有些高職院校成立了專門領導小組，還有的成立了創業學院，但由于沒有學生和專業作為支撐，主要的職能也只能是定位在協調、幫助、激勵，對創新創業教育開展的最終結果只有預期性指標，而沒有約束性、強制性指標或要求。在目標管理方面，開展創新創業教育缺乏問題意識、問題導向和針對性，呈現出“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”的心理態度和行為方式。在過程管理方面，往往只為落實上級文件而工作，缺乏推動、實施創新創業教育的內在驅動力。在制度上，由于缺乏激勵機制和學分認定轉換制度，學生和教師的積極性受到嚴重影響，專創融合的效果并不理想。

三、專業群視角下高職院校專創融合的應然發展

（一）實現育人理念的根本轉變

在創新驅動發展的新時代，開展具有中國特色的創新創業教育改革，必須要在理念上進行吐故納新，要充分認識到開展創新創業教育是院校的一次深層次綜合性改革，其最終目的是培養學生的“創新精神、創業意識和創新創業能力”。理念的轉變并非一蹴而就，需要具體的措施進行落實。

對學校而言，高職院校作為一種創新性的組織和制度安排，要認同創新創業教育理念符合高職院校自身發展的內在規律，符合創新性技術技能人才培養的規律，要開展廣泛調研，結合學校辦學定位和辦學特色進行人才培養目標重新定位，將創新創業教育的基因植入學校人才培養目標。另外，在學校章程、教育改革發展規劃、創新創業教育改革實施方案以及專業群人才培養方案等制度文件中將創新創業教育放在中心地位，凸顯其重要性。

對教師而言，要克服對于創新創業教育的抗拒或抵觸，要明確創新創業教育并非專業教育之外的內容，是專業教育的深化和具體化。教師要始終樹立專創融合的理念，將專業最新知識和技能融入課堂教學之中;定期開展相關教研活動，在活動中進行專創融合教學的方式方法研究與探討，進一步深化教師的認識;充分發揮專業群帶頭人作用，組織專業群或跨群教師進行項目的設計和開發，教師進行跨專業項目研究，帶領學生共同完成項目;教師成立公司，帶領師生共同創業，將最新科技研究成果進行轉化，在真實的環境中共同感受創新創業。

對學生而言，要摒棄創新創業教育是“教授學生如何創業”的狹隘觀念，需要學校和教師的積極引導。學校要開展與創新創業有關的主題文化建設活動，進行積極的宣傳和引導，加強同學們的認識;定期組織創業大賽、技術技能大賽，安排教師團隊（專業教師+創業導師）全程參與指導，使學生切身感受創新創業帶來的成效;學生自身要積極參加社會實踐，在實踐中體會創業，對于有創業意向的學生，鼓勵他們積極參加各類創業活動，如模擬創辦企業、創辦小型公司以及入駐創業孵化基地等，通過大量實踐提升其創業實戰能力。

（二）開展專創融合的體系化設計

基于專業群開展專創融合教育，要進行系統化的頂層設計，要將具體的任務落實落細。例如，廣東交通職業技術學院的頂層設計：以“圍繞如何培養和怎樣培養創新性技術技能人才”為核心，以構建“主線、輔線和隱線”的專創融合教育體系為重點，以提升專業群教師團隊創新創業能力為前提，以改革專業教學模式為關鍵，以完善專業群管理體制機制、實踐條件、創新創業實踐活動為支撐，面向專業群全體學生、深化創新創業教育改革，分層推進“12348工程”，即建立1個體系，實現2個融合，強化3個支撐，落實4項保障措施，完成8項任務。具體而言，通過建立1個“主線、輔線和隱線”交叉融合的創新創業教育體系（以深化專業群教育教學改革為主線、豐富專業群創新創業實踐活動為輔線、提升專業文化為隱線）來實現專業教育與創新創業教育融合、專業文化與創新創業文化融合;加強專業群人才培養方案修訂與課程體系重構、專業群教師教學能力提升、創新創業實踐活動指導隊伍建設3個支撐;落實體制機制、資源配置、平臺基地、信息化4項保障措施;完成8項任務（修訂專業群人才培養方案和構建課程體系、改革專業教學模式、豐富專業創新創業實踐項目、改善創新創業教育實踐條件、加強專業教師團隊創新創業教學能力、提升團隊服務創新創業教育水平、提高創新創業信息化水平、完善創新創業管理體制機制），最終實現專業群創新創業教育人才培養目標[10]。

（三）健全專創融合的課程體系

專業群視角的專創融合課程體系構建具有很大的挑戰性，既要對接職業崗位能力進行課程內容的選擇，又要依據學生的認知規律和心理特征進行內容的序化，還要融入學生創新創業精神與能力培養的需求。另外，專創融合的專業群課程體系不能呈線性邏輯，要形成底層共享、中層融合、高層互選的網狀邏輯結構，“使底層公共（通用）能力課程面向創新創業基礎知識;中層融合（交叉）能力課程面向關鍵崗位的特定能力和創新創業素質;高層核心（拓展）能力課程面向崗位群的能力和創新創業為主的職業遷移能力”[11]。

一是要明確公共必修課的開設。按照國家政策要求，將創新創業教育納入必修課并賦予一定學時和學分。所有專業群都應開設諸如《創新基礎》《就業創業指導》等必修課程，將創新創業教育的基本理論知識和在實踐中需要的金融、法律、營銷、財務等內容作為選修課進行開設。學校要組織教師結合專業開發創新創業在線開放課程，加大創新創業類慕課、微課建設。同時，引入優質的創新創業在線開放課程，線上線下同時開設，進一步豐富課程類型，為學生提供多樣化的選擇。

二是構建專創融合的專業群平臺課程。專業群平臺課程集中了專業群的整體資源優勢，既是專業群形成的紐帶，也是專業群內各專業之間潛在知識關系固化的載體，平臺課程的構建通常以專業群內各專業共同的基礎理論知識為平臺課程構建的基礎。將創新創業教育融入不同的專業群平臺課程，如開設《XXX專業群導論》等1～2門融創新精神培養的專業群平臺課程，將創新創業內容和方法分散到課程教學過程中。

三是挖掘和充實各類專業課程的創新創業教育資源。將創新思維培養滲透至專業課程（含畢業設計等實踐教學環節）的教學與考核的各個環節，例如音樂學院將創業教育課程與專業課程進行融合并開發設計了“音樂創業與營銷”“音樂創業導引”課程，主要講授和梳理關于音樂類企業的創新、創業、管理和營銷等”[12]。在拓展專業能力的專業限選課中，開設跨專業跨學科的交叉課程、技術前沿課程，如設計專業開設設計與軟件編程融合、生物工程與信息技術融合等課程。

（四）加強建設專創融合的保障條件

首先，師資保障。一是配齊創新創業教育基礎課教師。專業群內既可以吸納部分創新創業教育專任教師，少數專業教師經過培訓之后也可以擔任創新創業教育基礎課教師。二是鼓勵群內教師或跨群教師進行項目或技術的合作。以項目的形式指導學生進行科研，實現群內或跨群教師合作，不僅能培養教師跨界合作精神，學生還能獲得技術創新能力。三是掛職鍛煉。教師可進行自由申報，學校審核后選送一批教師到行業企業進行為期半年的鍛煉。保證專任教師每二年不少于2個月時間到行業企業掛職鍛煉，了解行業企業最新技術、新工藝和新流程，在教學中有利于激發學生的創新思維。

其次，成立“實體型”組織機構。對校內資源進行充分整合，根據專創有效融合的需要進行有關機構的改革，成立有利于專創融合的管理或協調機構。一是要有確定的工作方向和目標，如在具體專業領域或方向培養特定的創新創業型人才，制定明確的專創融合教育和實踐活動目標，圍繞這些目標精心設計教育和實踐活動的每一環節，如師資招聘與發展、課程設計、競賽與實踐、教學研究等，并對最終結果進行指標約束。二是機構要嚴格過程管理，將上級政府文件和學校文件落到實處，制定系列的指導意見進行推動并全程監督。

最后，健全制度保障。一是制定學分積累和轉換制度，對在技能競賽、創新創業實踐和相關比賽中表現優異的學生進行學分積累和轉換，替換一定的選修、必修甚至是專業課程，激發學生在專業學習中積極參與創新創業實踐活動，培養其創新意識創業能力。二是完善師資管理和績效考核等制度，修訂各二級部門和教師績效考核辦法，將學生創新創業能力培養、成效與部門績效考核和教師個人績效考核掛鉤。三是建立創新創業授課兼職教師及創業導師管理制度、完善專業教師業務培訓和到行業企業鍛煉管理制度。四是完善科技創新管理制度，鼓勵教師跨專業跨群帶領學生一起完成創新創業項目活動，同時進一步完善相關科技制度，為師生科技成果轉化提供保障。

綜上所述，專創融合是高職創新創業教育發展的關鍵，是專業教育的一種升華。只有立足于專業，創新創業教育才能充分調動學生的專業學習熱情與創新創業激情，才能將創業“有形化、具體化，才能培養學生腳踏實地的專業精神，從專業汲取營養，化專業為專長”[13]。隨著創新創業教育改革的進一步深入推進，專創融合教育的成效如何，其考核及評價等方面還有待研究者們進行深入研究。

參考文獻：

[1]李林.高職專業群建設評價體系構建研究[J].教育評論，2017（8）：76-79.

[2]余東升，郭戰偉.專業教育：概念與歷史[J].高等工程教育研究，2019（3）：116-120.

[3]樂樂，雷世平.高職院校創新創業教育模式研究[J].職教論壇，2019（9）：31-36.

[4]羅祖兵.信息技術與教學深度融合的限度及其超越[J].課程·教材·教法，2019（1）：60-65.

[5]張紅.高職院校高水平專業群建設路徑選擇[J].中國高教研究，2019（6）： 105-108.

[6]王小虎，陳姚.創業教育融入人才培養體系的思考與實踐——基于全國性雙創教育調查的研究分析[J].中國高等教育，2019（5）：40-42.

[7]王建華.創業精神與大學轉型[J].高等教育研究，2019（7）：1-9.

[8-9]中國高等職業教育質量年度報告（2018年）[M].北京：高等教育出版社，2018：14-15.

[10]廣東交通職業技術學院創新創業教育改革實施方案[Z].2016：3.

[11]許建民.怎樣優化專業群人才培養模式[N].中國教育報，2018-11-06（11）.

[12]夏人青，羅志敏.論高校人才培養框架下的創業教育目標——兼論高校創業教育課程的設置[J].復旦教育論壇，2010（6）：56-60.

[13]成偉.從背離到融合：大學生創業教育與專業教育關系的創新[J].教育發展研究，2018（11）：80-84.

（責任編輯：劉東菊）