核心素養的“核心”在于“遷移”

王小明

摘要：在核心素養的研究中，國內教育界主要基于現代漢語詞典的定義和個人理解，將“核心”解釋為“事物中的重要少數”，由此引發了“有無非核心素養”“核心素養不核心”等疑問。從世界主要國家和國際組織研制核心素養的立足點以及當代教育心理學的研究來看，宜在教育領域將“核心”一詞釋義為“可遷移的”，這一解釋不僅有助于消解有關“核心”的疑問，還可兼容對“核心”的其他解釋并契合核心素養研究的出發點“全面發展的人”。

關鍵詞：核心素養;核心;遷移

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）06A-0003-05

核心素養雖已成為引領我國教育改革的重要概念，但教育理論界對這一概念的內涵仍在不斷探討中。“核心”的含義一直是一個重要的關注點，如2016年林崇德等人對多個社會群體的608名專家就核心素養問題進行了訪談，許多受訪專家談到，核心素養研究需要明確回答其中“核心”二字的含義。但直到最近，“核心”含義的問題不僅未得到很好的闡明，還衍生出了更多問題，如閆守軒、郭超華撰文提出，核心素養的“核心”何在？核心素養的培育抓住“核心”了嗎？培育核心素養的“核心”何在？這些問題并未得到很好解答。丁念金、黃家驊等人認為，“中國學生發展核心素養”這項研究成果中講的核心素養并不“核心”，更像綜合的素養、全面的素養。因而“核心”一詞的含義已成為當前核心素養研究中的一個突出問題，厘清“核心”的含義，是統一認識、順利推進核心素養研究以及落實核心素養的重要條件。

一、當前國內教育界對“核心”一詞的理解

國內教育界對“核心”的理解基本源于現代漢語詞典對“核心”的解釋。林崇德在《21世紀學生發展核心素養研究》一書中，綜合《現代漢語詞典》（第五版）、《現代漢語辭海》對“核心”一詞的釋義，將“核心”解釋為“事物最主要且賴以生存和發展的那一部分”，并認為“核心”一詞更能凸顯事物“重中之重、中心點”的重要性及地位。丁念金也根據《辭海》（第六版縮印本）對“核心”的闡釋認為，核心是指中心，群體中的主要部分。

從有關詞典的闡釋來看，現代漢語的“核心”一詞的含義是明確單一的，核心是相對于一個完整的“事物”或“群體”而言的，是“事物”或“群體”的一部分，而且這一部分是“主要的”或“最主要的”。根據上述闡釋，在“事物”或“群體”中除了“主要的”或“最主要的”部分外，還應有一些其他的組成部分，姑妄稱之為“次要的”部分，也就是說，可以把“事物”或“群體”分為“主要的部分”和“次要的部分”，“主要的部分”可以用“核心”來指稱。不過，國內的專家學者在理解“核心”一詞的含義時，還添加了另一層意思，那就是相對而言，作為“核心”的應當是少數的，數量上不能太多。如丁念金就認為，作為核心的，應該是少數的，核心素養框架只宜規定那些核心性的素養，不宜規定全面的素養;唐智松等人甚至認為，“核心素養”應當指眾多素養中那個居于核心的素養，數量應是一個。綜合來看，可以用“‘核心意指事物或群體中重要的少數”來描述為國內學者對“核心”一詞的理解。

根據對“核心”的上述理解，可以對“核心素養”做如下闡釋：核心素養隸屬于一個上位的“素養”概念，“素養”這一概念既包括核心素養，也包括其他的素養，如“專業素養”“其他共同素養”等;核心素養比其他素養更為重要，而且在數量上要少于其他素養。據此，在選擇和確定核心素養時，要根據一定的標準，從眾多素養中選出相較于其他素養而言更為重要的素養，而且這些素養的數量不能太多。而我國當前提出發展學生核心素養的出發點和歸宿都是“全面發展的人”，并從人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新6個方面18個基本要點對核心素養作了描述，這種描述綜合、全面地刻畫了我們的教育要培養的未來人的形象，與上述將核心素養理解成少數素養的看法確實有所沖突，因而引發“有沒有非核心的素養”“核心素養不核心”等疑問和看法也就在所難免了。

根據現代漢語詞典的界定，將“核心”釋義為“主要的”“最重要的”“重中之重”“中心點”“最關鍵的”“最必要的”，這不過是將“核心”換了一種表述，并沒有在教育意義上回答核心素養為何是“主要的”“最重要的”這一根本性、深層次的問題，因而對“核心”含義的解釋不能停留在現代漢語詞典的界定上。

二、國際上對核心素養“核心”的解釋

經濟合作與發展組織（以下簡稱“經合”組織）在研制核心素養時就提出，將個體在各種情境中面對復雜挑戰而需要具備的素養詳細開列出來并不可行，為此，要從眾多素養中選擇出核心的素養來，選擇的標準如下：對社會和個體所看重的結果有所幫助的素養，有助于滿足個體在多種情境中的重要需求的素養，對所有人都重要的素養。總之，被經合組織選作核心素養的是那些有特殊價值、能適用多個領域及所有人都需要的素養。對這些素養，經合組織用跨越性的素養來指稱。可見，在經合組織的研究框架中，用“有特殊價值、能適用多個領域及所有人都需要的”這樣的表述將“核心”具體化了。

歐盟在將素養界定為“知識、技能、態度的組合”基礎上進一步提出，核心素養是所有個體為個人的實現與發展、就業能力、融入社會、可持續的生活方式、在和平社會中的成功生活、健康而有意識的生活管理以及主動履行公民身份而需要的素養。這一描述中對“核心”的理解與經合組織非常類似，都認為“核心”除了涉及“所有人都需要的”這一層意思外，還有“對個體的學習、生活、工作有所促進”的意思。

美國研究的核心素養被稱為“21世紀素養”或“21世紀技能”，指學生為迎接新時代面臨的經濟、環境與社會方面的挑戰而需具備的問題解決、批判性思維、交流、合作、自我管理的技能。美國“深度學習與21世紀技能界定委員會”明確指出，21世紀素養要與成人階段所取得的成功結果有邏輯聯系，或者說，學生在學校發展的21世紀素養要能讓他們在離開學校、長大成人后獲得成功。為更好地描述這類素養，美國“深度學習與21世紀技能界定委員會”采用“可遷移的21世紀素養”這一表述，其中的“21世紀素養”與經合組織和歐盟的“素養”概念相對應，因而“可遷移的”便與“核心”相對應，“核心”在美國的21世紀素養框架中具體化為“可遷移的”。

綜觀經合組織、歐盟和美國對核心素養“核心”的闡釋，可以發現其一致性程度是很高的。首先，核心素養的“核心”的意義并非簡單地在一部分素養與另一部分素養加以比較的意義上講的，而是在核心素養對個體成功適應未來的學習、生活、工作的價值這一角度來凸顯其重要性和含義的。其次，不同的國家和國際組織雖然使用了核心、關鍵、可遷移的等不同詞語來指稱這種素養，但這些不同的詞語表達的意思是一致的，即都強調這種素養對所有個體適應未來新情境的重要性，或者說，強調這種素養的遷移性或能對學生在新情境中的表現產生積極影響。相比之下，美國“深度學習與21世紀技能界定委員會”所使用的“可遷移的”一詞以及經合組織使用的“跨越性的”一詞，是對核心素養“核心”內涵的更好表述。其他國家對核心素養的表述也使用了類似的字眼，如英國的英格蘭、蘇格蘭地區在指稱核心素養時，就明確用“可遷移的”來描述這種技能。

上述國家、地區和國際組織描述核心素養的“核心”內涵時涉及的“遷移”一詞，是教育心理學的重要概念。從詞源上講，遷移一詞的英文transfer源自trans和ferre，trans意指跨越，ferre意指攜帶，因而遷移的本意是指學習者攜帶某種東西跨越不同情境，國外教育心理學家對遷移的界定均基于這一思想。如美國教育心理學家梅耶和維特洛克就將遷移界定為先前情境中習得的知識對新情境中的學習或表現的影響，或者說，是一個人的原有經驗與知識對新情境中的學習或問題解決的影響。教育心理學家們又認為，負遷移通常在學習的初期引發問題，隨著經驗的積累，學習者自己會糾正負遷移的影響，因而在教育結果的意義上論及遷移時，通常指的是正遷移，即教育在學生身上要追求的結果是正遷移。由此看來，教育心理學的“遷移”概念均與上述國家和國際組織對核心素養“核心”的描述相吻合。

三、應在“可遷移的”意義上解釋核心素養的“核心”

從核心素養提出的初衷及所用詞匯的意義角度來看，經合組織、歐盟和美國等主要國際組織和國家對核心素養“核心性”“重要性”的闡述均與心理學的“遷移”概念密切相關，即這些素養之所以“核心”或“重要”，是因為它們能被所有學習者從學校教育情境中遷移至將來的學習、生活和工作情境中。考慮到國際核心素養研究的這一背景，我國教育界提出的“核心素養”中的“核心”一詞也應當用“可遷移的”來解釋。

首先，將“核心”解釋為“可遷移的”契合當前我國發展學生核心素養的初衷。《中國學生發展核心素養》這一研究成果將核心素養界定為“適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”，在這一表述中，試圖用“品格”和“能力”對“素養”進行細化，用“必備”與“關鍵”對“核心”進行細化，但這種對“核心”的細化工作與現代漢語詞典對“核心”的闡釋并無實質區別，倒是“適應終身發展和社會發展需要”這一修飾成分能進一步解釋“必備”與“關鍵”的含義。這樣看來，我國教育界提出核心素養的出發點與上述經合組織、歐盟、美國提出“核心”的出發點完全一致，都可以用“遷移”來描述。

其次，將“核心”解釋為“可遷移的”有助于避免當前核心素養研究中的一些無謂爭論。在核心素養的研究和宣傳過程中，主要國家和國際組織描述核心素養的“核心”的詞語core、key被翻譯成“核心”，并用漢語詞典的“事物或群體的主要部分”以及研究者個人生成的“重要少數”“唯一重要”的理解來解釋，便導致了“核心素養不核心”“核心素養描述的是綜合的素養”等質疑。這樣的質疑是以對“核心”含義的誤解為基礎的，易于將核心素養的研究拉離“全面發展的人”的軌道。但是，如果將“核心”理解成“可遷移的”，就可以消解上述質疑。核心素養之所以“核心”“重要”“關鍵”，在于它們能在新情境中進行遷移，或者說，對學習者將來在新情境中的問題解決有促進作用，而不是簡單地在與其他“素養”的比較中來凸顯其“重要”和“關鍵”，因此，對核心素養的描述不必拘泥于“重要的少數”這一認識，在促進遷移的意義上，可以全面地描述能在將來的新情境中遷移的素養，從而與研究核心素養的“全面發展的人”的出發點相吻合。

此外，相較于對“核心”的其他解釋，將“核心”解釋為“可遷移的”是對“核心”內涵的更為基礎、更為本質的把握。如上文所示，國內外學者所講的“核心”還有“重要”“關鍵”“所有人都應具備的”等意思，不過相比之下，這些意思都可以從“可遷移的”這一解釋中引申出來。與“重要”“關鍵”這樣的解釋相比，“可遷移的”這種解釋提供了判定素養是否“重要”“關鍵”的標準：只有那些能在未來的新情境中遷移的素養才是“重要的”“關鍵的”;與“所有人都應具備的”這一解釋相比，“可遷移的”這種解釋是其基礎和前提：正是由于這些素養的可遷移性，才有必要讓所有人都具備。因而將“核心”解釋為“可遷移的”，不僅與“核心”的其他解釋相兼容，還能為其他解釋提供重要的基礎和支撐。

四、遵循遷移規律，發展核心素養

（一）明確可遷移的素養內容

遷移研究首先要回答的問題是，被學習者從一種情境帶到另一種情境的品質到底是什么，這一問題也是當前發展學生核心素養所要回答的。早期的遷移理論“形式訓練說”用有些虛幻的“心理官能”來作答，認為能被學習者遷移至新情境的是其意志、記憶、思維、推理等“心理官能”，這些官能像肌肉一樣，可通過拉丁語、希臘語、邏輯這樣的形式學科的訓練而得到增強，從而有利于學習者將來更好地完成涉及這些官能的任務。形式訓練說對其認為的能夠廣泛遷移的“官能”的描述僅僅貼上了“記憶”“推理”等標簽，并無實質內容，而且，該理論提出的意在訓練“官能”的措施也被反復證實不可行。

對于“可遷移的是什么”這一問題，后來的遷移研究逐漸形成了共識：可以在不同的任務、情境進行遷移的內容主要涉及兩類，一類是有廣泛適用性的一般原理與策略，在適當的條件下，它們可以進行相對廣泛的遷移。如學習者的元認知策略（學習者對自己學習的監控和調節策略）就是一種有較高概括性的策略，可以被學習者用于許多具體的學習任務上。另一類是“態度”或“信念”，主要包括一般性的態度、傾向、人格特質或情感等成分，如對不同觀點保持開放的態度、收集事實以支持結論的傾向、秉持知識是不斷發展變化而非固定不變的態度、主動將習得的知識技能加以應用的傾向等，這些“態度”或“信念”也可以進行跨領域的廣泛遷移。

美國教育心理學家梅耶將這些可被學習者遷移的習得的結果統稱為“知識”。同時他也指出，這里的“知識”是廣義的知識，意指學習者可以學到的一切東西，具體包括事實、概念、程序、策略和信念五種類型。其中，事實與概念對應傳統所講的“知識”，程序與策略對應傳統所講的“技能”，信念對應傳統所講的“態度”。可見，“知識”這一概念的內涵已在當代教育心理學中得到了極大擴充，其含義與當前熱議的“素養”概念相當。由于知識是可以習得、可以教學的，因而從遷移的角度看，用可遷移的知識來解釋學生的核心素養，不僅讓發展學生核心素養的任務找到了牢固的抓手，也讓核心素養的可教、可學性得以落地。但由于我國教育界習慣將知識、技能、態度并列，而且“知識”一詞還多少帶有一些消極意味，因而更新對“知識”的看法，正視“知識”掌握與核心素養發展的緊密關系，是我們在發展學生核心素養背景下面臨的一項重要任務。

（二）重視學習者元認知的作用

在展示學習遷移的研究中，經常會出現如下情況：學習者在某種情境中進行了學習，在接下來的遷移情境中或面對遷移任務時，學習者自己不能進行遷移;但在研究者明確提示可以遷移的原理、策略的情況下，或者在接到有關遷移情境與學習情境存在類似的提示之后，學習者又能表現出遷移。德特爾曼認為，在有外來提示和幫助的情況下，學習者表現出的遷移并不是真正的遷移，真正的遷移應當是學習者在未接到任何外來提示與幫助的情況下自發進行的。

那么，導致學習者能自發進行遷移的機制是什么？目前，教育心理學家認識到，要實現自發的遷移，學習者不僅要事先習得遷移所需要的事實、概念、程序、策略和信念，還要在面對遷移情境和任務時，主動地評估問題要求，構建解決問題的計劃，選擇和調用合適的解題策略，監控解決問題的進程，在必要時修改問題解決計劃。學習者的這種活動被稱為元認知，因而學習者的元認知對于實現自發的遷移十分重要。

有關遷移的上述研究發現，有助于我們更清楚地認識核心素養培育的重點。核心素養是學生在義務教育階段、在教師的教學幫助下習得的，這種素養要能被學生遷移至將來的學習、生活與工作情境中。而且，這種遷移需要在離開了教師的幫助下由學生自己實現，因而核心素養的實質是學生能自主地進行遷移。要實現這種自主的遷移，學習者的元認知或對其學習與問題解決的自我管理就顯得十分重要，應當成為發展核心素養的重點;否則，缺乏了元認知的支持，在將來面對新的問題情境時，學習者還需要教師的提示和幫助，這樣的學習者顯然不符合我們要描繪的“未來人”的形象。

目前，世界主要國家和國際組織都將學習者的元認知納入核心素養的框架中：如美國的21世紀素養就從認知領域、自我領域、人際領域三方面來刻畫核心素養，其中的自我領域主要涉及學生的元認知活動;經合組織和歐盟在其核心素養框架中均單獨列出了“自主地行動”這一方面，其中包括了學習者的元認知活動;其他國家和國際組織也都以不同表述將學生的元認知納入核心素養的框架中。我國提出的核心素養框架也從文化基礎、自主發展、社會參與三方面來構建，其中的自主發展版塊包括的“學會學習”素養與學生的元認知密切相關。然而，元認知在核心素養框架中也僅僅是與其他方面并列的一項，其在核心素養發展中的突出地位還需要在實踐中予以強調。

（三）防止核心素養變“惰性素養”

遷移研究中常遇到的一個問題是，學生不會自發地將習得的知識、技能、態度等結果遷移到新情境中，就知識的遷移而言，這類知識被稱為“惰性知識”。之所以會出現這種現象，主要原因在于學生學習的方式是機械的、表面的學習，沒有進行深入的有意義學習。或者說，學生只機械地記住了一些原理、策略，并不理解其意義，因而在面對新的情境時，不會遷移應用，在直接詢問之下卻能回憶出所學習的內容。解決學生的“惰性知識”問題，關鍵要從學習方式人手，即讓學生進行有意義的學習或深度學習。因為經過深度學習，學生才能習得可遷移的知識、技能與態度，才能進行復雜的問題解決和推理。

遷移研究中的“惰性知識”現象提醒我們，發展學生的核心素養也要防止“惰性素養”的出現，即學生在學校教育情境中似乎習得了我們所描繪的“核心素養”，但在將來的學習、生活、工作新情境中，不會自發地運用這些素養來解決新的實際問題，從“核心即可遷移的”意義上講，這也是一種“核心素養不核心”現象。不過，遷移的研究已為我們指出，深度學習是防止“惰性素養”出現的重要途徑，因而加強深度學習機制與技術的研究，是落實核心素養培育任務的重要舉措。