混合式教學在高校思政課中的應用

王霞

摘? ? 要：混合式教學在高校思政課教學中的應用主要體現在建設線上教學課程、改革傳統課堂教學方式、整合多元化實踐教學資源及實施總體性考核體系四個方面。在應用過程中，要處理好教學目標和教學方法、線上教學和課堂教學的關系，并推動“教師為主導、學生為主體”教學模式的形成。

關鍵詞：高校;思政課;混合式教學

中圖分類號：G642.0? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2020）09-0023-03

互聯網技術的普遍應用改變了大學生的學習環境和學習方式，網絡學習、泛學習等新興學習方式在大學校園中日益普遍。習近平在全國高校思想政治工作會議上強調：“做好高校思想政治工作，要因事而化、因時而進、因勢而新。”[1]混合式教學是一種整合線上學習平臺和線下課堂教學的新興教學方式，被國內不少高校應用到思政課教學中。

雖然近幾年一些高校在思政課混合式教學上積累了豐富經驗，但仍有部分思政課教師對混合式教學了解不足，甚至存在誤解或曲解情況。因此，在前期探索的基礎上及時進行總結和反思是非常必要的。本文在對高校思政課混合式教學研究進行文獻梳理的基礎上，凝練混合式教學法的內涵、總結其在高校思政課教學實踐應用的經驗，并反思其存在的問題。

一、混合式教學的內涵與特征

何克抗認為混合式教學就是要把傳統學習方式的優勢和 E- Learning （即數字化或網絡化學習）的優勢結合起來，同時既要發揮教師主導作用又要充分體現學生主體性的教學方法 [2]。霍恩和斯泰克做出更加具體界定：“學生至少部分時間在家以外的受監督的實體場所學習，至少進行部分在線學習的任何正規的教育課程，期間學生可自主控制學習的時間、地點、路徑或進度。學生在學習課程或科目時的各種模塊結合起來，為學生提供一種整體的學習體驗。”[3]

混合式教學具有以下兩方面的特征：一是在教學場域上，線上教學與課堂教學是不可或缺的組成部分。因此，僅包括線上教學活動的慕課、微課等教學方式不能稱為混合式教學。同時，線上教學內容與課堂教學不是相互割裂的，而是相互配合來達成教學目標，并給學生形成“整合式”的學習體驗。二是從師生在教學過程中發揮的作用來看，混合式教學旨在構建“教師為主導、學生為主體”教學模式。從這個意義上看，即使教學過程中使用了網絡技術和軟件等新信息技術也不一定就是混合式教學，關鍵在于信息技術的使用是否與思政課教學有機結合改變了單一灌輸式的傳統教學模式。如果信息技術的使用只改變了教學資源的呈現方式，而沒有形成“教師主導、學生主體”教學模式也不能稱之為混合式教學。綜上所述，混合式教學方式是運用信息網絡技術來整合線上教學和課堂教學兩個教學活動，并以“教師主導、學生主體”為特征的新型教學方法。

二、混合式教學在高校思政課中的應用

高校思政課進行混合式教學的具體方式包括：“慕課在線學習+大班專題教學+小班討論”[4]“在線學習+課堂教學+實踐教學”[5]以及“共享教學平臺學習+專題講授+‘四位一體實踐教學體系+多元立體考評體系”[6]等。雖然各高校采取教學方式有所差異，但是從中可以概括出混合式教學法的基本要素，即建設線上教學課程、改革傳統課堂教學方式、整合多元化實踐教學資源和實施總體性考核體系四個方面。

（一）建設線上教學課程

線上教學課程突破了傳統教學受時間和空間的限制，增強了學生學習的自主性和靈活性。這是混合式教學法的突出優勢。

線上課程建設多采用短視頻的講述方式，且具有學習環節完整、建設主體多元化的特征。在教學內容的展現方式上，采用少于10分鐘的微視頻講授基礎知識和理論。這種展示方式比較符合線上學習行為的碎片化特征。在教學環節設計上，依托學堂在線、智慧樹、超星爾雅等網絡學習平臺來搭建包括微視頻、討論發言、拓展資料、章節測試等多要素構成的完整教學環節。在線課程建設需要任課教師、學校教務部門、網絡平臺技術人員等多方協助，且工作量較大。因此，在線上課程建設主體上，各高校根據本校具體情況采用自主錄制或者應用網上共享課程資源兩種方式。例如，2015年清華大學馬克思主義學院組織教師完成“馬克思主義基本原理”“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”“中國近代史綱要”和“思想道德修養與法律基礎”四門思政課“慕課”建設，并在學堂在線平臺向全社會開放。此外，這四門課相繼在“慕課”的基礎上開展混合式教學[7]。然而，部分院校因教師教學科研任務過重、學校政策支持不足、缺乏資金等多方面原因，選擇使用網絡學習平臺上其他學校優秀教師錄制的課程作為在線課堂資源。例如，湖北理工學院“思想道德修養與法律基礎”課的線上課程則是使用智慧樹平臺上的“慕課”共享課程[8]。

（二）改革傳統課堂教學方式

處理好線上課程與課堂教學之間的關系是混合式教學實施的重要議題。思政課作為學校立德樹人的第一主課，不僅要向大學生傳授知識，更要引導其樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。“教師必須了解學生，盡可能多地面對面與學生接觸、交流、互動，了解學生的思想實際，掌握他們的思想動態，這是做人的思想政治工作具有的普遍規律”[9]。基于思政課的教學目標和教學規律，那種認為 “網絡教學為主、課堂教學為輔”“網絡教學代替實體課堂教學”的看法對思政課教學是不適宜的。

重視課堂教學并不意味著傳統單一灌輸性的教學方式可以延用。因為微視頻、PPT 課件、輔助教學資源等放在線上學習平臺中，由學生在線自主完成學習，那么混合式教學中的課堂環節教師不能再沿用以往教學方法。這是教學方法的改革倒逼教學內容改革。目前，混合式教學中的課堂教學改革主要采用專題化教學和研討式教學兩種方式。專題化教學是從教學內容入手、拓展課堂教學的深度和廣度;而研討式教學則更多是側重激發學生參與的主動性，提高學生運用理論來解釋和分析問題的能力。

1.專題化教學。混合式教學中進行專題化教學具有以下優勢：一是時間更有保障，有助于形成教學相長的良性循環。在線課堂聚焦基礎知識的講授并由學生自主學習完成，這為教師開展專題化教學提供了課時保障。同時，教師也可以把教學精力放在高階知識的研究和講解上，有助于形成以研助教、以教助研的良性循環發展模式[10]。二是在專題的選擇上，混合式教學模式中的專題化教學除了關注教材中的重難點、社會熱點問題以及學生思想困惑之外，還需要關注學生在線學習中存在的共性問題，促進線上線下教學活動形成閉環。

專題化教學主要采用大班專題講授和名家輔學講座方式開展。例如，清華大學2015年春季“中國近代史綱要”混合式教學中有3次名師輔學講座，即邀請研究相關問題的專家為學生開展深入的專題講述[11]。

2.研討式教學。混合式教學方式中的研討式教學是基于線上教學進行的“翻轉教學”。這種“翻轉”表現在兩個方面：一是教學內容上的翻轉。避開重復線上教學中的知識點，圍繞重難點設置主題進行課堂討論。二是師生互動方式的翻轉。學生從線上教學中的接受者變成了線下課堂的“探索者”，而教師則從“主講者”變成了組織者、聆聽者和引導者[12]。

研討式教學的主要流程包括：教師確定主題—學生進行課堂展示—學生自由探討—教師進行引導和總結。根據參與研討學生規模的不同，研討式教學分為小班研討和大班研討兩種。清華大學思政課的研討式教學通常在30人左右的小班中進行，該校“老師+助教”的團隊合作機制是順利開展小班教學的重要保障[13]。然而，大多數高校則進行的是大班研討。

需要說明的是，專題化教學與研討式教學并不矛盾，在課堂教學活動中可以結合起來運用。再者，使用移動學習客戶端進行課堂互動是混合式教學中課堂教學改革的又一特色。與舉手、點名等以往互動方式不同，“雨課堂”“學習通”等軟件中的“彈幕”“投屏”“投票”“主題討論”“隨機選人”等功能不僅增加了課堂互動的趣味性，也減少了學生發言時的同儕壓力感，有效調動了學生參與課堂互動的積極性和主動性。

（三）整合多元化實踐教學資源

作為“第二課堂”的實踐教學有助于增強學生理解理論、運用理論來解決問題的能力，是思政課理論教學的有效補充。按照教學活動發生的場所來劃分，實踐教學分為課內實踐、校內實踐、社會實踐和網絡實踐四大類。思政課混合式教學中較多使用的是課內實踐方式。例如，湖北理工大學“思想道德修養與法律基礎”課混合式教學中展開演講比賽、辯論賽、“一封家書”和模擬法庭等實踐環節[14]。

社會實踐教學由于受到經費、人員安全、時間安排等多方面的限制往往很難保證學生可以全員參加，從而大大減弱了教學效果。隨著VR模擬仿真技術在教學中的應用，有部分學者建議使用該技術構建虛擬仿真社會實踐場景來解決全員參加社會實踐的難題[15]。

（四）實施總體性考核體系

網絡信息技術在混合式教學中的廣泛應用使得對學習行為進行量化的、全過程的數據采集成為可能，這有助于教師對學生學習情況進行多層面的過程性考核。

與傳統思政課考核方式不同，在混合式教學中的過程性考核與終結性考核比重相當，甚至過程性考核超過終結性考核的比重。例如，中南大學2016年“中國近代史綱要”課混合式教學考核方式的比重分布是線上過程性考核占50%，線下課堂參與情況占30%，而期末考試成績僅占總成績的20%[16]。

混合式教學中的總體性考評體系較傳統考評方式更有助于教學效果的提高。一是在考核內容上，傳統考核方式更多以知識記憶性為主，而混合式教學更側重考核學生運用理論知識來分析現實問題的能力。通過考核這個“指揮棒”使得學生在學習中不僅僅是簡單地接受知識，而是更多地參與到教學活動中，注重理論聯系實際能力的提升。二是在學習態度上，避免了學生平時不努力，靠考前突擊過關的學習模式，提高了思政課教育的實效性[17]。

三、高校思政課混合式教學反思

習近平在全國高校思想政治工作會議上強調：“要運用新媒體新技術使工作活起來，推動思想政治工作傳統優勢同信息技術高度融合，增強時代感和吸引力。”[18]許多學者就如何實現兩者的高度融合進行探索并達成共識，這些共識為混合式教學法在思政課教學中更好地發揮作用提供借鑒。

（一）處理好教學目標與方法間的關系

無論教學方法如何改變，創新教學方法都是要發揮達成教學目標的作用。高校思政課教學所承擔的傳授知識、價值引領、培養社會主義建設者和接班人的目標在新時代并沒有改變。如果沒有意識到這一點，在混合式教學中容易出現盲目追求技術裝備、過分依賴技術手段、過度沉迷技術景觀等異化現象[19]。

（二）充分發揮課堂教學的主渠道作用

信息技術在思政課教學中的使用并不是要線上教學來代替或者弱化課堂教學，而是運用信息技術來更好地發揮課堂教學主渠道的作用。這就要求在思政課混合式教學中要樹立“課堂教學為主、網絡教學為輔”的觀念。再者，在課程設計中，要注意統籌好線上教學和課堂教學內容間的銜接，避免出現線上線下“兩張皮”的情況。

（三）實現“教師單向灌輸”向“教師為主導、學生為主體”的轉變

從這個視角來看，思政課混合式教學方法不是僅把網絡信息技術引入到教學中即可，它是一個完整的教學體系，是以構建“教師為主導、學生為主體”模式為出發點，包括線上教學、線下課堂改革、總體性評價體系等多維度教學模式。

（四）反對“技術萬能論”

“技術萬能論”在高校思政課教學中表現：一是認為只要把思政課教學內容直接搬到線上平臺就是實現信息技術和思政課教學融合;二是認為只要使用了新技術就能解決傳統思政課教學中的所有問題。在前一種做法中，信息技術作為輔助思政課教學的工具，并沒有改變傳統教學模式，這只能稱之為信息技術在思政課教學中的“應用”，而不是“融合”。后一種做法則是忽視了思想政治工作的規律性，是一種“技術決定論”。

四、結論

混合式教學在國內高校思政課教學應用中已經形成雛形。與傳統教學方法相比，混合式教學由于更好整合了線上線下教學資源、激發學生學習主動性而越來越受到思政課教師的青睞。但是，混合式教學并非拋開傳統教學方式來另起爐灶，而是要把傳統教學所積累的經驗融合到其中。不沉迷于網絡學習技術的幻象，深挖專題化教學、研討式教學等傳統教學所積累的經驗，才能更好提升混合式教學的實效性。

參考文獻：

[1][18]習近平.習近平在全國高校思想政治工作會議上強調：把思想政治工作貫穿教育教學全過程開創我國高等教育事業發展新局面[N].人民日報，2016-12-09.

[2]何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展[J].國家教育行政學院學報，2005，（9）.

[3][美]邁克爾·霍恩，[美]希瑟·斯泰克.混合式學習：用顛覆式創新推動教育革命[M].聶風華，徐鐵英譯.北京：機械工業出版社，2015：55.

[4][11] [13]翁賀凱，李瓔珞.清華大學“中國近現代史綱要”“慕課”混合式教學改革探索[J].思想理論教育導刊，2016，（12）.

[5][15]劉衛琴.“互聯網+”下高職思政課“一體兩翼三聯動”教學模式的實踐與思考[J].職業技術教育，2018，（32）.

[6][8][14]劉海梅，何建東.高校思政課“四維驅動”混合式教學模式探究——以湖北理工學院“思想道德修養與法律基礎”課為例[J].湖北理工學院學報：人文社會科學版，2019，（1）.

[7]汪瀟瀟，聶風華，吳瑕.清華大學思想政治理論課慕課的建設與實踐[J].現代教育技術，2016，（8）.

[9]顧鈺民.高校思想政治理論課改革“慕課熱”以后的“冷思考”[J].思想理論教育導刊，2016，（1）.

[10]趙浚，胡曉紅.高校思想政治理論課運用SPOC模式的探析[J].思想政治教育研究，2016，（4）.

[12]孫康.基于在線開放課程的“翻轉課堂”對高校思想政治理論課教師的新挑戰——以武漢大學“中國近現代史綱要”課程教學改革為例[J].思想理論教育導刊，2017，（10）.

[16]吳爭春.基于SPOC的高校思想政治理論課混合式教學模式改革探究[J].思想政治教育研究，2017，（5）.

[17]趙浚.SPOC在高校思想政治理論課教學中的應用[J].教育探索，2015，（9）.

[19]趙慶寺.現代信息技術與高校思政課深度融合的異化及其超越[J].學術論壇，2018，（5）.

[責任編輯? 包玉紅]