挖掘“冷場”，錘煉提問藝術

榮紅芳

【摘要】小學語文教學中，往往會出現意想不到的“生成”，但更令人無措的是“冷場”。智慧的教師借此錘煉提問技巧，化尷尬為精彩，使課堂更為有效、靈動和豐滿。本文旨在分析提問帶來的“冷場”背后的成因，根據學生的思維走向， 靈活而巧妙地掌握課堂提問技巧，達成教學目的，促進課堂的高效。

【關鍵詞】提問藝術;教學冷場;思維發展

語言教師彭尼（Ur Penny）認為，課堂提問的主要目的是使學生參與到語言中來[1]。美國教育家布魯納認為，通過向學生提出具有挑戰性的問題可以促使學生對智慧進行開發。可是在語文教學中往往會出現一個問題拋下去卻少有學生舉手的現象。一個問題如果沒能引起學生的思維碰撞，可以說是失敗的，面對冷場，不要一味責怪學生不善思考，要積極思考背后蘊藏著的教學生長點。

一、問亦有道：明確提問指向

在語文課堂教學中，課堂提問對整堂課的教學起著重要的指導作用，是實現教學目標、明確教學主題的重要途徑[2]。所以，教師設置的問題需要有明確的指向性。提問的指向性，是指教師對提問的目的、范圍、程度、角度做到心中有數，對問題的表述做到精準簡潔，避免對學生的思維產生導向偏離。

教師的問題指向模糊，往往會導致課堂“冷場”。筆者在執教一年級下冊《靜夜思》“床前明月光，疑是地上霜”時，用圖片、音樂配以解說營造了李白望月的場景，并設置問題：“詩人李白看到了什么？”目的是讓學生感受月光的皎潔，落腳點是在詩句中的“光”字上。可多次嘗試，學生的首次回答都是“明月”。靜心細思，一者該問題的指向不明，再加之圖中展現的正是李白正抬頭望月的情景。學生們被夜空那輪圓月所吸引，故他們腦海里蹦出的第一答案就是明月。孩子的思維還沉浸在教師所營造的氛圍中，導致不能很快地調整好對所提問題的思維聯結。

再看《玲玲的畫》一課，通過指向清晰的提問來突破難點：“玲玲的心情發生了哪些變化？”學生帶著問題再次閱讀思考，很快，他們就找到了三個心情詞：得意、傷心和滿意。相比而言，另一位教師隨意的提問：“玲玲的心情發生了什么變化？”學生就東錘一榔頭西錘一榔頭。

由此可見，提問指向明確可以縮減學生無效思考的時間，大大提高了課堂的增值感。我們所追求的，正如日本著名教育家齋藤喜博所說，提問是教學的生命。提問，要關注學生的思維全過程，將學生的認知活動引向深處，讓學生真正學會依循、依托文字加以思考。

二、基于孩童：關注提問效度

課堂提問實際上是一種喚醒學生思考潛能的有效方式，優質的提問并不是信手拈來的，要通過教育者不斷地累積經驗并進行充分思考才可以完成的[3]。在設置問題時應以學生實際能力為出發點充分考慮，選擇難度適中的問題[4]。這就提醒我們，所提問題的相關信息應符合學生的認知基礎和思維水平。

問題難易程度不當會影響教學的順暢度，還是以《玲玲的畫》為例。執教者對開篇第一句中出現的“得意”一詞是這樣教學的：“小朋友，你有得意的時候嗎？”當第一個學生回答了“我在測試中得了第一名時很得意”后，全班學生默然了，四十幾個學生竟然沒有其他可“得意”之事。學生對“得意”一詞的正確解讀方式，應該是豐富多樣的。究其原因，教師在提問前沒有進行適當的引導，導致全班冷場。可以先讓學生說說 “得意”的意思，明白這個詞語表現了玲玲完成作品后的喜悅心情，更多的是一種驕傲感，所以對獲獎信心滿滿。這樣下來，“得意”一詞在學生面前就飽滿了起來。學生在探討的過程中很自然地將自己代入到“玲玲”的角色中，和自己的生活、學習聯結起來，教師抓住提問的最佳時機，學生的話語表達之閘便會打開，真正達成了生本之間的對話交流。

古語有云：“學貴于疑，小疑則小進，大疑則大進。”提問擔當的職責就是“小進”和“大進”的關鍵。真正的提問應該立足學生的實際，根據他們的學習基礎、能力水平提出難易適度的問題。真正的提問不僅能調動學生思維的積極性，還能做深層次的智力開發。

三、因勢利導：精進提問策略

Shrum思維層次理論是由低到高地促使學生思維發展的體系，有效提問首先要考慮學生這個受訓群體的語言層次、知識層次、認知層次因素[5]。 這個理論啟示我們，提問的本質在于引導：相機點撥，因勢利導，使學生在混沌中豁然開朗。

還記得蘇教版《小松樹和大松樹》一文的小松樹看不起大松樹，但大松樹并沒有反駁嗎？為了引導學生揣摩大松樹的心理活動，一位老師的問題是：“大松樹為什么沒有回答？如果你是大松樹，心里會想些什么？”學生紛紛表示大松樹肯定非常生氣，有的甚至說真想一拳打上去。老師顯然對這個答案不滿意，但只是任其不了了之。課后，筆者跟執教者進行了探討：學生的回答是人之常情，被人看不起的時候，產生憤怒是合情合理的。可是大松樹的心理活動，對于一年級學生來說確實很難體會到位，他們不可能也無法站在大松樹的層次上看待問題，因為他們本身就像是一棵正在成長的小松樹。

雖然部編版教材沒有這篇課文了，但是我們難免也會遇到類似的情況，那就要多從自身找原因。面對剛才案例中的錯誤，如何巧妙地把冷場轉化為糾正學生錯誤思維、拉回正確軌道的資源？一定要在備課時就想好“招數”，對課堂中有可能出現的“窘況”進行有效的引導，做好充分的預設。如何讓學生感受到大松樹的謙謙風度？不要否定學生，因為這正是一年級學生的真實想法。當學生的回答和預設產生了矛盾點，教師話鋒一轉：“小朋友，大松樹是不是真的像你們這樣生氣了呢？”學生馬上會產生極大的探究興趣。“我們來觀察插圖上的大松樹，你看，他的表情是——‘笑瞇瞇的。”至此，學生產生了第二次思維撞擊點，正確的價值觀就產生了：面對別人的質疑和輕視，不必動怒，時間證明一切。看來，通過追問可以激活學生的思維，啟發、引導更有深度，更有廣度的思考，促進學生思維的發展和提升[6]。

葉圣陶先生指出，教師教導學生不在于將所有知識都傳授給學生，而是循循善誘，通過不斷對學生進行指導，引導學生學會多角度思考，從而促使學生提高學習能力。是呀，提問好似一把鑰匙，打開學生大腦思維，引導學生多角度思考，促使學生積極思維，并獲得精神享受。提問也好比連接文本和學生的階梯，學生順著這個階梯漸漸走進文本，去探索和發現。教師鉆研教材，精心設計有利于激發學生主動閱讀、深度恰當地思考有價值的問題，才能為學生的語文核心素養發展打下基礎。

【參考文獻】

[1]Penng，Ur. 語言教學教程：實踐與理論[M]. 北京：外語教學與研究出版社、劍橋大學出版社，2000.

[2]季有東. 淺析課堂提問在小學語文教學中的有效性實施[J]. 學周刊，2018（02）.

[3]孫紅艷. 談小學語文課堂提問的優化策略[J]. 才智，2018（10）.

[4]張豆英. 課堂提問在小學語文教學中的有效性實施策略探討[J]. 學周刊，2017（14）.

[5]Shrum，J. &W. E. Glisan （eds） . Teachers Handbook-

contex-tualized Language Instruction[M]. U. S. A：Heinle&Heinle Thomson Learning，2000.

[6]吳式穎. 外國教育史教程[M]. 北京：人民教育出版社，1999：58.

[7]邵懷領. 課堂提問有效性：標準、策略及觀察[J]. 教育科學，2009（1）.