基于時空觀念和歷史解釋核心素養的高中歷史教學設計初探

蘇艷

摘 要：時空觀念和歷史解釋是新課標強調的歷史學科核心素養，而將課程改革的理念落實到位，需要教師在教學上精心設計。通過補充史料，展示歷史的動態發展，以及由淺及深地結合所學解讀地圖信息，能夠促進時空觀念和歷史解釋核心素養在課堂的有效滲透。

關鍵詞：時空觀念;歷史解釋;一戰;教學設計

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》突出強調培養和發展學生的歷史學科核心素養。這其中就包括時空觀念和歷史解釋。在教育的新理念提出之后，最關鍵的一步就是將課程改革的理念落實到位。因此，基于時空觀念和歷史解釋等素養的教學設計是現今歷史教學所需要的。本文以歷史人教版選修三第一課《第一次世界大戰的爆發》為例，就課堂教學如何落實這一理念，試做一些探索。

一、在歷史的動態發展中培養時空觀念和歷史解釋

時空觀念素養要求學生在認識歷史事件時，將其放在特定的時空中，認識到空間因素的重要影響，并且能選擇適當的時空尺度進行探究。而歷史解釋要求學生能根據材料提出自己的合理解釋。本課的難點是巴爾干半島和一戰爆發的關系。對于這個問題，不能僅關注戰爭爆發時的巴爾干，而應該拉長時間，在研究巴爾干地區自身的變化過程中分析一戰爆發的原因。具體說來，對于難點的解決，是從本課一開始就已經進行了鋪墊。

本課的導入是一張《巴爾干半島示意圖》。在出示圖片之后，教師提出問題：“當你聽到巴爾干這個名稱，看到這張地圖時，第一感覺是什么？”學生的回答很多，如“亂、國家多、火藥桶”等等。接著筆者又提出問題“巴爾干半島從一開始就是歐洲的‘火藥桶嗎？它是如何成為一戰的策源地的？”由此導入本課。導入之所以這樣設計，和我們對巴爾干的“誤解”有關。一提到巴爾干，人們的第一反應幾乎都是歐洲“火藥桶”。然而，歷史學家已經表明，這只是人們的刻板印象。就像我們一提到“江南”，就自動想到小橋流水、詩情畫意一樣。在不易生疑處生疑，激發學生學習興趣和探究欲望，更為本課的線索埋下伏筆。在進入正文之后，用三段材料展現巴爾干地區的演變過程，逐步探究巴爾干地區和一戰的關系。

材料一：在20世紀末葉，人們談起巴爾干半島各國，仿佛它們早已長久存在。但兩百年前，它們都尚未成形。那時它不被稱為巴爾干，而是奧斯曼土耳其人統治下的“魯米利亞”，征服自原來拜占庭帝國的“羅馬”土地……“巴爾干”一詞起初是用來指稱“古代赫默斯”山脈。……19世紀80年代之前也少有人提到“巴爾干”民族。

——[英]馬克·馬佐爾：

《巴爾干五百年：從拜占庭帝國滅亡到21世紀》

材料二：20世紀初，希臘和保加利亞的愛國人士爭奪著奧斯曼馬其頓基督徒農民的忠誠，結果出乎意料的困難。一位希臘的參與者寫道：“……我知道這點是因為只要我問他們究竟是Romaioi（指希臘人）還是Voulgaroi（即保加利亞人）時，他們便茫然地看著我。他們互相詢問我講的話是什么意思，在自己胸前畫著十字，然后天真地回答我：‘嗯，我們都是基督徒——你說的希臘人或保加利亞人是什么意思呢？”

——同上

材料三：19世紀時，希臘、保加利亞、塞爾維亞、羅馬尼亞和黑山等國家相繼崛起，歐洲列強則瓜分了“歐洲的土耳其”剩下的部分……于是西方的旅人、記者和宣傳人士紛紛涌入這個區域，使巴爾干一詞大為流行，并獲得了新的更為廣泛的使用。當1912年第一次巴爾干戰爭爆發，奧斯曼帝國在歐洲的統治結束時，巴爾干已經成為通用的詞匯。

——潘藝心：

《成為巴爾干——關于巴爾干形成的起源與過程的再思考》

在展示材料一后，筆者提出問題：根據材料一，說一說16—17世紀時期，巴爾干地區的前身名稱和由來。學生在閱讀完材料后就可以快速地得到答案：巴爾干地區的前身名稱叫作魯米利亞，這個名稱原本指的是羅馬帝國統治下的半島地區，后來被奧斯曼土耳其征服并統一。在完成這個問題之后，筆者繼續提問：早在奧斯曼土耳其統治時期，魯米利亞也就是巴爾干半島就存在很多民族，他們之間的關系如何呢？由此過渡到材料二。材料二展現了民族主義興起之后，巴爾干農村地區的情景，提問“從材料中我們可以看到，在20世紀初期，這里的民族主義思想有沒有出現？”此時學生的回答出現了分歧，有的說有，有的說沒有。筆者請回答“有”的同學說一說理由，學生指著材料的第一句話進行分析：20世紀初期，有希臘和保加利亞的愛國人士去鄉下做工作，這說明愛國主義、民族主義思想已經出現并往下傳播。這位同學解讀完之后，有的同學發出了恍然大悟的“哦”聲。筆者繼續引導：這時的愛國人士爭奪他們的人民，也就是說在半島的很多地區已經出現了民族意識，并且他們想要爭取人民，建立一個民族國家。但是我們又發現，他們去找農民的時候，農民做何反應呢？學生此時已經讀懂了材料，農民基本沒什么反應。農民說我是保加利亞人嗎？我是希臘人嗎？都不是，他們沒有這種概念，他們只有我是基督教徒這種概念。所以我們發現，即使到了20世紀，民族主義已經發展泛濫時期，巴爾干地區或者魯米利亞地區的民族關系還是比較融洽的。所以有人稱這個時候的魯米利亞地區為民族大熔爐。無論你是什么民族，在這里都可以和諧相處。

“教材容量的有限性決定其不可能窮盡歷史問題和歷史知識，教材選取的是歷史進程中‘關鍵事件和‘重要問題，以此來引導師生進行歷史教學。”所以有一些問題限于篇幅就無法展開，這樣勢必會讓學生感到困惑甚至產生誤解。對于巴爾干半島來說，雖然它被稱為歐洲的“火藥桶”，因為這里的民族問題、領土爭端很多，但是它并不是從一開始就是矛盾的集中地，巴爾干民族主義的興起也是很晚的事情，且廣大農村在很多情況下是被忽略的。所以補充這一部分材料和后面形成對比，突出巴爾干地區變化的過程和原因。利用地圖和文字史料互證，提升教學的有效性，將一戰的爆發背景延續至巴爾干地區的前身，從一個較長的時段探究問題的形成和演變，方便學生在適當的時空尺度對其進行分析、綜合、比較，并作出合理的論述，有利于加深學生對一戰的理解。

在回溯了巴爾干地區之前的歷史后，學生就會產生疑問，原本民族之間和諧相處的魯米利亞地區又是怎樣發展成為歐洲“火藥桶”的呢？由此進入巴爾干近世板塊，用一個材料三解讀“巴爾干”名稱的由來。學生在讀完材料后歸納出三個“巴爾干”名稱出現的背景：奧斯曼帝國的衰落、民族國家的興起、媒體的廣泛報道等。筆者引導學生總結道：不到半個世紀的時間，這一地區的稱呼由魯米利亞變成了巴爾干，和這時期的軍事方面的變化有關。政治局面的變化，使得人們必須為它尋找新的名稱。這個新的名稱就是巴爾干。由此巴爾干逐漸成為歐洲的火藥桶，列強爭奪的焦點，這里的局部沖突逐漸升級到一戰。

二、在地圖的深入研讀中培養時空觀念和歷史解釋

地圖是中學歷史教學的重要資源，它一方面能夠幫助學生快速地將歷史事件或者人物定位于所處的環境中，培養歷史空間意識，還能作為一種史料的類型，讓學生從中提取信息，培養歷史解釋的能力。下面即以本課的重點解決為例探討地圖與核心素養培養之間的關系。本課的重點是第一次世界大戰爆發的原因。筆者用了兩幅地圖。第一幅地圖是《第一次世界大戰前的巴爾干半島》，先讓學生根據地圖和教材，說一說巴爾干作為“歐洲火藥桶”的表現。學生很快就能從教材中找出幾個歷史事件，如兩次巴爾干戰爭、1908年“波斯尼亞危機”、薩拉熱窩事件等，并且知道了薩拉熱窩事件直接導致了一戰的爆發。接著讓學生在地圖中圈出這些事件所涉及的國家，學生很有興致地拿筆在地圖上找塞爾維亞、保加利亞、門的內哥羅、希臘、羅馬尼亞、奧匈、俄國等國家，很多學生邊畫邊說“怎么這么多國家”“幾乎都圈完了”，這就可以為下一步做鋪墊了。在找出這些國家的位置之后，再讓他們一邊看地圖，一邊找這四次戰爭爆發的原因，有的學生直接站起來說“是爭領土”，其他學生也跟著附和，但這并沒有觸及最關鍵的問題，筆者又接著問了一句“為什么這里的領土和位置這么多國家要爭奪呢？”并且提示他們關注一下整個半島所處的地理位置，學生又仔細地觀看地圖，有的和同桌討論起了海運航線。這時筆者在幻燈片上打出了問題“結合《第一次世界大戰前的巴爾干半島》地圖和教材，分析巴爾干地區成為歐洲‘火藥桶的原因。”學生討論后很快就說出了這個地區的民族國家多、宗教多、語言多、領土糾紛多且戰略位置重要等原因。

這一節的設計主要是展現巴爾干成為歐洲“火藥桶”的過程和表現，由巴爾干名稱的演變展現民族國家建立的過程，再結合書本和地圖梳理巴爾干“火藥桶”的表現和原因，層層遞進，逐漸深入，讓學生從歷史發展的過程中自主尋找一戰爆發的原因。通過這一學習過程，能培養學生運用相關史料和歷史術語，對歷史事件進行解釋的歷史解釋能力。

接著筆者繼續進行引導：巴爾干地區演化成“歐洲的火藥桶”，不僅是巴爾干民族內部的爭奪，很多西方國家都對奧斯曼帝國的“遺產”虎視眈眈。為何在20世紀會出現這種局面呢？由此自然過渡到一戰爆發的根本原因。對于根本原因的探究依然是使用地圖。出示圖2《資本主義列強瓜分世界領土（迄1914年）》，提出問題“你能從這幅圖中得出的最主要信息是什么”。有的學生結合圖的標題和圖例分析到：從整體來看，這幅地圖中幾乎所有的國家都被列強瓜分完畢，在這一過程中歐美強國充當了主角，這體現出了一戰爆發前世界的整體局勢就是歐美列強已經建立起了世界殖民體系。還有的學生關注到了殖民地中英國占有的殖民地最多。這兩位學生回答完之后就沒有再舉手的，顯然，他們只關注到了最表面的信息，沒有再進一步思考和探究。于是，筆者接著第二位同學的回答繼續提問：“英國占有的殖民地最多，其他國家呢，比如德國、俄國等國家？”學生立刻反應過來，“各主要資本主義國家之間發展不平衡，英國的殖民地遠超德國等后起之秀。”“對于地圖信息的挖掘應從整體向局部，從現象到本質逐漸深入，從地圖信息中我們可以看到各個資本主義國家都在爭搶殖民地，那么對于這個現象同學們有什么看法嗎？”同學們聽到引導之后逐漸明晰了看圖的方法，有的學生站起來回答說：“這個時期的西方國家爭搶殖民地，是因為他們需要殖民地的市場和原料。”“英國占有的殖民地最多是因為英國在工業革命之前就通過殖民擴張成了‘日不落帝國，第一次工業革命也是在英國首先產生，它使得英國的地位更加鞏固。而德國則是在第二次工業革命時期才開始快速發展，遠遠落后于英國，它的殖民地自然比英國少很多。”“初中歷史課上學習過第一次世界大戰爆發的根本原因是帝國主義之間的發展不平衡。這個地圖能夠讓我們看到老牌資本主義國家——英國和新興資本主義國家殖民地的差異。爭奪殖民地就是爭奪殖民地的原料、市場和勞動力，這種爭奪到了不可調和的階段時，必然會發生戰爭和沖突。”

“有效利用歷史地圖，可以使學生明晰學習過程，運用歷史思維理解具體事件，培養歷史思維的深刻性與廣泛性”。如何理解教材中對一戰原因的表述？學生是很茫然的，而如果呈現這幅《資本主義列強瓜分世界領土（迄1914年）》可能就一目了然，且能從圖中提取出很多信息。這一過程不僅有利于學生時空觀念的培養，還很好地鍛煉了進行歷史解釋的能力。

綜上所述，時空觀念和歷史解釋核心素養的培養需要教師在教學實踐中根據課標、學情等進行靈活設計。而通過動態地展示歷史演變過程，在閱讀地圖的過程中層層深入挖掘信息，不僅能夠豐富學生對于歷史的認知，更能使核心素養的培育進入更深的層面。

參考文獻：

[1]柳展雄.巴爾干：從民族大熔爐到火藥桶[J].鳳凰周刊，2017（9）.

[2]彭紅.歷史地圖教學的實踐與思考：以高中人教版〈歷史〉必修一教材為例[J].中學歷史教學，2013（45）.

[3]王生.有效利用歷史地圖，培養學生思維能力[J].歷史教學（上半月刊），2012（3）.

編輯 溫雪蓮