以教學案例淺談高中生物情境教學策略

摘 要 實施適宜的教學情境策略，有利于加強學生的生物學核心素養(yǎng)。讓學生在情境中發(fā)現(xiàn)問題，思考問題并解決問題，有利于啟發(fā)學生進行深度學習。本文結(jié)合《普通高中生物學課程標準（2017年版）》，初步探討了懸念性、關(guān)聯(lián)性、沖突性、科學史性、探究性的教學情境策略在高中生物學教學中的應(yīng)用。

關(guān)鍵詞 情境教學 高中生物 策略

《普通高中生物學課程標準（2017年版）》（以下簡稱“課程標準”）中提出：“生物學學科核心素養(yǎng)是在解決真實情境中的實際問題時所表現(xiàn)出來的價值觀念、必備品格與關(guān)鍵能力”。情境教學的倡導(dǎo)者Brown Collin Duguid 提出，知識絕不能從它本身所處的環(huán)境中孤立出來，學習知識的最好方法是在情境中進行。林拱標指出，情境教學是教師根據(jù)教學目標、內(nèi)容及學生的實際，有目的地引入或創(chuàng)設(shè)生動具體的場景，以激發(fā)學生的學習興趣，提高教學效率的一種教學活動。在教學中，情境可以理解為一種載體。教師將教學目標、教學內(nèi)容、教學過程等活動，根據(jù)學生和教材的需要，融入到某種情境中，使得教學活動自然而然的發(fā)生。在載體的作用下，由教師的教轉(zhuǎn)為學生的學。因此，在高中生物教學中設(shè)計合適的教學情境是至關(guān)重要的。那么，如何能夠設(shè)計出適宜的教學情境以完成教學目標的達成呢？筆者結(jié)合教學案例初步探討了些有價值的策略，可供教師們借鑒和使用。

1懸念性的教學情境

懸念性的教學情境是指利用學生對未知事物的一種急切期待的心情來引起學生的注意，激起學習的興趣。教師以懸念為出發(fā)點，引導(dǎo)學生挖掘其背后的根源，便于學生更透徹地把握知識的內(nèi)涵，使學生“既知其然也知其所以然”。當然，為使懸念發(fā)揮作用，懸念的設(shè)計必須恰到好處，設(shè)計的淺不易引起學生的有意注意，設(shè)計的深使學生過于專注答案而忘記相關(guān)知識點的學習。這種教學情境的亮點就在于懸念引起興趣，興趣驅(qū)動學習，學習得出答案。

例如，在講解人教版必修2第7章第1節(jié)現(xiàn)代生物進化理論的由來這節(jié)課時，設(shè)置長頸鹿為什么長著長脖子的懸念進行導(dǎo)入，引入長頸鹿脖子延長的進化機制將知識串聯(lián)起來。在進行懸念導(dǎo)入時，將重點放在鼓勵學生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗，解釋其原因。學生提出，可能是因為經(jīng)常伸長脖子取食的原因。教師以學生給出的答案為出發(fā)點，利用生物學術(shù)語進行補充，就會得出拉馬克的進化學說的觀點：長時間高頻率地伸長頭頸會使其頭頸逐漸延長，如此獲得的特性會遺傳給下一代，最終進化成現(xiàn)代的長頸鹿。教師接著提出問題，這種由環(huán)境因素造成的性狀變化會引起基因的改變嗎？由此指出拉馬克的學說的不足之處是缺乏實驗證據(jù)。學生還有可能回答，脖子短的長頸鹿由于無法取食高處的樹葉而被餓死，而脖子長的長頸鹿得以存活。教師指出此觀點符合達爾文的自然選擇學說。但其他草食動物，例如牛、羚羊沒有出現(xiàn)類似長頸鹿的長脖子的類型，說明達爾文的自然選擇學說局限于個體水平。再由兩個觀點的不足引出現(xiàn)代生物進化理論。

2關(guān)聯(lián)性的教學情境

關(guān)聯(lián)性的教學情境是指教師根據(jù)學生實際，結(jié)合教學內(nèi)容設(shè)計與其密切相關(guān)的情境，這種情境能夠自然地把新知識嵌入情境中，從而架起新舊知識之間的橋梁。學生的認知是一個不斷發(fā)展的過程，這種教學情境可對學生已有的認知進行再加工，使之不斷走向高級認知，形成高階思維。關(guān)聯(lián)性的教學情境注重知識與知識之間的聯(lián)系，容易幫助學生在頭腦中搭建有機的生物學概念網(wǎng)絡(luò)，利于知識的建構(gòu)，是一種有意義的學習。為了提高學生對知識的理解和應(yīng)用，教師應(yīng)充分挖掘教材，將多個知識點連接在一個事物上。

例如，在講解必修一第六章第四節(jié)細胞的癌變時，教師可以聯(lián)系生活實際，請同學們談?wù)勅绾我种瓢┘毎臒o限增殖？教師在學生們互相交流后，介紹一項新的研究成果（癌細胞變成脂肪），將癌細胞和脂肪聯(lián)系在一起，搭建知識網(wǎng)絡(luò)。教師先介紹這項研究的實驗過程?？茖W家將人類乳腺癌細胞移植到雌性老鼠的乳腺脂肪墊中，然后對這些小鼠使用了兩種藥物，一種是影響脂肪細胞形成的羅格列酮，另一種是抑制癌細胞生長和擴散的曲米替尼。教師在此提出問題，加這兩種藥物的目的是什么？以問題的形式使學生了解該項研究的實驗原理。研究人員發(fā)現(xiàn)，使用這種藥物組合后，小鼠體內(nèi)的癌細胞變成了無法分裂增殖的脂肪細胞。教師在此再提出問題，如何驗證實驗結(jié)果中的脂肪細胞呢？學生需要聯(lián)系檢測生物組織中的脂肪實驗來回答問題。最后，教師從脂肪功能的角度，說明該項研究思路的有利之處。

3沖突性的教學情境

沖突性的教學情境是指教師提出與學生已有知識經(jīng)驗相悖的問題，使其與學生的舊認知相沖突，從而引發(fā)學生探索的興趣，激起學生對問題的全面而深刻的思考。李艷華指出，發(fā)現(xiàn)認知沖突并解決沖突是思維深度發(fā)展的重要途徑，也是思維發(fā)展的根本原因。學生的生活經(jīng)驗受其認知的影響，對部分事物的認識總是不全面的，教師根據(jù)具體的教學內(nèi)容，設(shè)計沖突性的教學情境，不僅可以實現(xiàn)對生物重要概念的重建，還可以借此發(fā)展學生的批判性思維。

例如，在學生的認知里，A型血和B型血的夫妻不能生出O型血的孩子。教師以此為出發(fā)點，利用血型問題的沖突性教學情境，通過仔細講解遺傳系譜圖的方式，說明基因的分離定律和自由組合定律的內(nèi)涵。以學生熟悉的生活經(jīng)驗設(shè)計教學情境，既完善了學生的認知，又將生物學基本概念應(yīng)用到了真實情境中。

4科學史的教學情境

課程標準明確提出科學是一個發(fā)展的過程，學習生物科學史，能使學生沿著科學家探索的道路，理解科學的本質(zhì)和科學研究的思路和方法，學習科學家獻身科學的精神，這對提高學生的生物學核心素養(yǎng)是很有意義的。生物學的科學史蘊含著很高的教育價值，比如概念知識、研究方法、科學精神和態(tài)度等。在教學中引人科學史的情境教學，能讓學生沿著科學家們的探究之路來思考、分析、領(lǐng)會知識，促進核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

例如，在講解必修二第一章第一節(jié)孟德爾的豌豆雜交實驗時，可以創(chuàng)設(shè)孟德爾有關(guān)實驗的科學史教學情境，具體的課堂活動如下表。

5探究性的教學情境

科學探究是生物學學科核心素養(yǎng)的內(nèi)容之一。教師在實際教學中，針對某一生物學概念，組織學生進行探究活動，通過提出問題、做出假設(shè)、制定計劃、實施計劃、得出結(jié)論、表達與交流等探究步驟，幫助學生逐漸領(lǐng)會知識、發(fā)展思維、體會精神。在此情境中，教師不再是知識的提供者，學生也不再是知識的接受者，二者共同成為知識的發(fā)現(xiàn)者和參與者，這充分體現(xiàn)了以學生為中心的教學思想。

例如，引入探究性的教學情境來講解酶的本質(zhì)。提出的問題是：酶的本質(zhì)是什么？學生根據(jù)以往的知識經(jīng)驗可以提出假設(shè)：酶是蛋白質(zhì)。通過顯色反應(yīng)得知，當對照組（蛋白質(zhì)溶液）與雙縮脲試劑發(fā)生反應(yīng)出現(xiàn)紫色溶液，實驗組（待測酶溶液）與雙縮脲試劑發(fā)生反應(yīng)出現(xiàn)紫色溶液時，可初步證明酶是蛋白質(zhì)。在表達與交流時，教師提出還有哪些方法可證明酶是蛋白質(zhì)的問題，從蛋白質(zhì)的性質(zhì)出發(fā)來進一步啟發(fā)學生的思考，訓練學生的思維。這樣的教學設(shè)計，對學生而言能夠深刻理解酶的本質(zhì)是蛋白質(zhì)，對教學內(nèi)容而言，能夠在新的情境下使知識發(fā)生遷移，起到學以致用的作用，對教師而言，可以使整個教學活動有順序的進行。

生物學是一門研究生命現(xiàn)象和生命活動規(guī)律的科學。情境教學是一種可以把科學、教育和藝術(shù)融為一體的教學方法。對學生而言，在情境中學習生物學，更容易主動發(fā)現(xiàn)、認識和應(yīng)用生物學知識。

作者簡介：韓燕吉，1997.12.07，女，內(nèi)蒙古赤峰市，在讀碩士，學科生物教學。

參考文獻

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