精準提問：學生數學智慧的生長源

孟晶

[摘要]培養學生的核心素養需要通過一線課堂實踐來實現，一線教師也希望得到高觀點的指引。研究在對比吳正憲老師和我校數學老師教授“平均數”一課中課堂提問的差異基礎上，進行了可量化的觀察和數據處理，提出了思維發散、嚴謹有序、情境變換、提問靈活、以學定問等策略來為課堂提問增質提效。

[關鍵詞]課堂提問;核心素養;對比觀察

[基金項目]本文系江蘇省中小學教學研究第十三期立項課題“借助VR/AR技術促進小學生空間觀念發展的實踐研究”研究成果之一，課題編號：2019JK13-L031。

“對話教學的核心是問題，沒有問題就沒有對話。”課堂提問，一定程度體現了教師對知識的深度思考以及解讀，巧妙適宜的提問能引導學生的思維向更深處漫溯，感受到數學學科的獨特魅力，激發數學學習的興趣。

但是自從核心素養被提出來之后，我們很多的一線教師不知道如何基于數學核心素養來設計和實施數學課堂教學，教什么？怎么教？這些都將是一線教師面臨的新課題，也需要教師去思考、研究和實踐。筆者基于課堂觀察，以小學數學課堂的提問作為研究的切入點，選擇了“專家型教師的課堂”和“普通教師的課堂”作為研究的視角，考察和比較專家型教師和普通教師在“平均數”的同課異構中課堂提問方面存在的差異，幫助普通教師提高教學能力和教學水平，向專家型教師過渡和轉型，同時基于數學核心素養，嘗試通過提高課堂提問的有效性來落實數學核心素養。

一、兩種課堂提問的觀察與對比

教師提出問題的表現形式和內容直接影響課堂教學的效果。本研究從教師發問角度，將教師提問分為五種，具體如表P。在“平均數”一課中，吳老師一共提出了118個問題，課堂觀察對比本學校3名數學教師，三名教師在各自課堂上提問總量分別是120個、123個、126個，各問題數量和所占比如圖P。

由圖1可知，吳老師在發散、探索、描述、推理型提問上均比本校老師的數量多，特別是在發散性提問上遠遠超過本校老師，吳老師的課堂提問以發散型和描述型問題為主，分別占提問總數的41%和32%，其中發散型問題將近占了課堂總提問數量的一半，而判斷型和推理型問題為輔，分別占了7.6%和8.7%。本校老師偏向判斷型提問，如“同學們同意嗎？”竟然平均一節課50%的提問都涉及此句話，而描述型的問題以教材上的提問為主，存在教學過程習題化、模板化的現象，缺乏自己對知識的思考以及基于本班學生特點對學生進行發散性提問和進一步的探索性提問，比如“為什么這種方法會更合理呢？”“從統計圖中你還能知道什么？”“從哪里可以看出來？”等。

二、精準提問的策略

1.思維發散讓課堂提問散發多維度的芬芳

在核心素養的導向下，一線課堂要通過提問引領學生充分表達自己真實的學習感受，暢所欲言，在語言中促進學生思維的外顯。

吳老師的課堂每一次的追問或者轉問都足以發散型的問題收尾或者開始，吳老師發散型的課堂提問將近占據了整個課堂提問的一半，每次對學生積極的評價后就會有一個發散型提問，如“好極了，你還有什么要講的呢？”“真可愛，你還要說什么？”而對比發現本校老師對學生的評價語十分單一，且沒有進一步的追問和發散，一般都是由老師自己提出下個環節的過渡語或者問題。

在同課異構中，判斷型、推理型、描述型、探索型問題更多的是給學生一個提問的范本，而發散型提問是讓學生自己實踐如何提問，讓學生產生盡量多的想法。發散型的提問能促進學生多維度思考問題和表達自己，引導學生在情境、問題或學習任務的驅動下深入學習，促進學生的思維外顯，展露思維的過程，找到學生思維真實的生長點，從而就船下篙，一個學生就是一朵思維之花的盛開，追問、質疑、轉問使得自主的、有深度的學習真正發生，而判斷型的提問限定了學生答案的標準統一，不利于學生思維的發散。

2.嚴謹有序讓課堂提問展現數學的特色

學生的邏輯推理能力很大程度上是在日常生活中從教師嚴謹的數學教學中學習到的，從教師平時一點一滴的課堂提問、課堂引導、題目講解中培養出來的，特別是設計有層次、層層遞進的問題，既能體現數學學科的特點，又能培養學生嚴謹的推理能力，嚴謹有序的提問在促進學生認真傾聽的同時，深度的思考也在學生的思維中瞬間發生。

在本課中，吳正憲老師的提問思路清晰，問題層層深入，數學語言恰當準確，如“這個結果是個小數，它是接近8這個整數還是接近9這個整數？”一句中，吳老師強調結果是小數，同時強調“8”和“9”都是整數。對于數字有科學而準確的表達，而且這句提問中，清楚地表達了“小數”和“整數”，針對不同的數有不同的界定和指示，方便學生的作答和理解。這對培養低年級學生嚴謹的數學態度和邏輯推理能力尤其重要。而本校數學老師只是根據教材進行提問，少有自己對數學知識的思考，更別說培養學生的數學思考和表達了。

3.情境變換讓課堂提問體現數學的豐富性

吳老師為了讓學生理解平均數表示一組數據的總體水平，創設了不同的情境并提問：“你不想跟平均數說兩句贊美它的話嗎？”在上海磁懸浮列車情境中：“平均每天的客流量為4000余人，你怎么理解這句話？”

這種情境帶入式和動態化的提問讓學生感覺到數學的趣味性和生活氣息，變枯燥的數字為生動的情景，提高了學生回答問題的積極性，同時從不同的情境中解釋了平均數的含義，提高了學生對數學多角度解釋的能力。教師可以通過創設新穎別致、生動有趣的教學情境來提出問題，以達到激發興趣的功效。而本校老師只是在教材提供的情境下進行單一情景教學，課堂提問都是模板化的提問：“大家同意嗎？”不能很好地培養學生對數學知識多角度解釋的能力。

4.提問靈活讓課堂提問展露語言的活力

課堂上運用多種方式進行提問能讓不同學習風格、不同學習經驗、不同學習水平的學生在同一節課上獲得不同層次的發展。發散型提問能讓思維跳躍的學生多維度思考和多角度自如地表達自我，展現不同學生的特色，讓思維的火花在課堂盡情碰撞;推理型提問能促進沉思型學生深入思考，進一步追問知識的實質;描述型提問能讓擅長表達的學生學會運用數學的語言來表達;探索型提問讓學生關注自我的思考過程，促進學生思維的可視化;判斷型提問有助于讓后進生參與課堂，學會處理不同同學的意見……

本次課堂觀察發現吳老師的發散型、探索型、描述型提問都達到了20%以上，追問七次，轉問兩次。在追問中，吳老師多是以事實型描述問題開始提問，由事實性問題轉為發散性提問的追問，在轉問中以探問“上面這幾個和怎么辦？”開始，以“除法，平均數是由除法求得的，你認為呢？”結束。

靈活的課堂提問啟發了學生多角度思考，并利用積極的反饋性評價來進一步激勵學生提問，可謂各種提問方式應有盡有，充分調動了學生的積極性，而對比本校老師，即使是本班的學生也沒有表現出太多的課堂活力。

5.以學定問讓課堂提問具有針對性

“我們的教學現狀多數情況卻是老師帶著很多自認為‘應該是學生的問題的問題，不厭其煩地問，問完了也就下課了。”這在本校教師的課堂上表現尤其明顯。

本節課中，吳老師不僅能把握到學生在學習平均數時常見的問題點，而且能從一些細節性的、學生易忽略、易混淆的地方挖掘出潛在的問題點，再設置相關的提問幫助學生全面理解和掌握所學知識，培養學生的專注力和細心，整體提高學生的認知水平和解決問題的能力。

以學生的學情作為課堂提問設計的基礎，課堂提問需要精心設計，但是教師不能只單單考慮問題的內容有沒有利于突破本節課的重難點，還需要考慮提問的對象——學生，他們的易錯點在哪里？本班學生學習風格是什么？科技浪潮下的學生更喜歡哪種提問方式？每個教師要根據本班學生的學情，基于教師自身的經驗即對學生進行設問，于學生需要指點的關鍵處為他們搭建起一個個他們夠得著的腳手架，這時的課堂提問才能一針見血，提高課堂提問的針對性。