整本書閱讀教學中讀寫結合的問題與對策

唐運芳

【摘要】隨著語文課程標準的不斷完善，以及統編語文教材“名著導讀”板塊的出現，整本書閱讀已然成為語文教學的熱點。在語文教學工作中，閱讀與寫作是緊密相連、相互作用的。教師有意識地將讀寫結合起來，適時介入學生的閱讀過程，引領他們學習經典名著中的寫法奧妙，既能提升學生的寫作水平，又能促進他們對文本進行深度閱讀，從而讓語文核心素養在閱讀與寫作的過程中真正落地生根。

【關鍵詞】讀寫結合;整本書閱讀;核心素養

【中圖分類號】G633.3【文獻標識碼】A【文章編號】1992-7711（2020）24-155-02

一、“讀寫結合”的寫作教學問題所在

閱讀教學和寫作教學緊密相連，閱讀的積累對寫作有促進作用。古人曰：“能讀千賦，則能為之矣”“讀書破萬卷，下筆如有神”，以上觀點所說明的道理不言而喻。因此，在整本書閱讀教學中，教師有意識地將讀寫結合起來，適時介入學生的閱讀過程，引領他們學習經典名著中的寫法奧妙，既能提高學生運用語言文字的能力，又能加深他們對經典讀本的認識。

按照教師教學的價值取向不同，“讀寫結合”分為“以讀促寫”和“以寫促讀”兩種方式。本文所探討的是“以讀促寫”的教學方法，即從“如何寫作”的角度來理解名著，積累對文字的感受，梳理寫作思路，建構寫作圖式，最終以提高寫作能力為目的。“以讀促寫”中“讀”是手段，是過程，是憑借，“寫”才是目的。“讀寫結合”的寫作教學效率不高，主要存在以下兩個問題：

（一）目的手段混淆不清

一些語文教師將“以寫促讀”與“以讀促寫”混為一談，以為在名著閱讀課上引導學生進行寫作就實施了“以讀促寫”，就能提高學生的寫作水平。比如：在《駱駝祥子》的閱讀課上，有的教師組織學生通過評點的方式解讀祥子在不同境況下的四次“笑”，把握祥子由健康明朗到麻木消沉的變化過程，進一步理解小說主題。雖然學生有寫作實踐，但是整個活動設計的目的指向理解小說，課堂重心自然偏向閱讀，故難以提高學生的寫作能力。

（二）方法路徑不清晰

一些教師所實施的“以讀促寫”的教學也確實做到了“讀”是手段，“寫”的能力提高是目的。但是在實施過程中只是提出抽象的要求，沒有具體方法、路徑的指導，學生的寫作水平也無法獲得提高。比如，學生閱讀了《西游記》，教師則要求學生精選動詞，描寫一個場景;學生閱讀了《海底兩萬里》，教師則布置作文題《太空一日》，要求學生放飛想象，暢想自己太空一日游歷中的見聞和感受。以上的 “以讀促寫”未能真正地找準讀與寫的結合點，讀與寫仍然處于分離的狀態。

二、“以讀促寫”的寫作教學策略

怎樣提高“以讀促寫”教學的效率呢？教師首先要厘清“讀”為“寫”提供了哪些支撐。其次，實施有效的寫作方法。本文結合個人教學實踐，從“模仿式寫作”和“延伸式寫作”兩個方面談談如何利用經典名著為寫作提供話題和技法借鑒。

（一）模仿式寫作

模仿式寫作就是仿寫，是讀寫結合傳統的方式，也是最基本的方式。統編版語文教材八年級下冊第一單元（P23、P24）對仿寫的方法作了詳細的專題指導，在此不再贅述。個人認為在整本書閱讀課中實施模仿式寫作還應注意以下問題：

1.以讀促寫“點”的選擇應是該部名著最突出、最鮮明的寫作特色

一部經典名著，可以被借鑒的方面很多，但并不是每一個方面都是作者最用力的地方。因此，應選擇最突出、最鮮明的寫作特色，使閱讀文本發揮更大的示范作用，提高模仿寫作的效益。 比如，《西游記》這部經典名著，我所選擇的以讀促寫點是“合理想象，為文章增添色彩”和“抓住人物特征，展現人物風采”，分別選取《小圣施威降大圣》和《官封弼馬心何足》選段作為閱讀文本;《朝花夕拾》所選擇的以讀促寫點是“調動感官，多角度描寫”和“以形傳神，寫出人物精神”，分別選取《從百草園到三味書屋》和《藤野先生》選段作為閱讀文本;《昆蟲記》所選擇的以讀促寫點是“妙用修辭，生動活潑”和“感性描繪，豐沛抒情”，分別選取《螳螂》和《意大利蟋蟀》選段作為閱讀文本。

2.以讀促寫點適合學生

所謂適合學生是指符合學生寫作需要，學生也能夠掌握的寫作技巧。比如：教師可以借助《朝花夕拾》中《藤野先生》等篇章搭建寫作支架，幫助學生寫出人物的精神。然而其中“反諷”手法的運用則屬于魯迅個人的寫作風格，學生無需模仿。再如：教師可以引導學生學習《駱駝祥子》中“寫出事件的波瀾”的寫作方法，然而老舍先生京味語言的特色就不是學生必須掌握的寫作技巧。因此，教師在實施以讀促寫教學時應該深入分析文本寫作特色，選取學生最需要的以讀促寫點。

3.設計真實具體的寫作情境任務

寫作情境不等于寫作題或寫作提示，而是創設一個真實的“交流”情境，與真實的生活語用、生活寫作有關，有具體寫作目的、對象，暗含語體要求等，能極大地激發學生寫作的興趣和熱情。當然，在設計寫作情境任務時，也要防止表面熱鬧，要使情境任務指向寫作訓練點，并使其真正落地。

以《海底兩萬里》這本名著的模仿式寫作教學為例。

活動一：讀文本。找準以讀促寫點，精讀閱讀材料。

精讀下列材料，思考：這個場面有怎樣的特點？作者是怎樣描寫的？

【閱讀材料】

他立即俯下身體，以無比的沉著鎮靜等待著朝他猛撲過來的那條可怕的大鯊魚;待它撲上來時，艇長敏捷地一閃，躲過了鯊魚的攻擊。與此同時，他將匕首刺中鯊魚的腹部。但這只不過是人鯊大戰的開端，惡戰還在后面。

可以說，那條巨鯊簡直是在怒吼！鮮血從它那被刺中的地方噴涌而出，染紅了周圍的海水，海水變得混濁不清，我已什么都看不見了。

活動二：搭支架。分析模仿文段，為寫作提供方法借鑒。

【技法借鑒】

1.交待場面背景，如活動發生的時間、地點、環境等。 選文中“染紅了周圍的海水，海水變得混濁不清”則形象地展現了尼摩船長和鯊魚搏斗時波瀾壯闊、驚心動魄的場面。

2.寫出緊張氣氛，使人有種身臨其境的感覺。第一，精選動詞，表現尼摩船長的人物形象，以及與鯊魚搏斗的激烈：如“俯下”“等待”“閃”“躲”“刺”等動詞寫出尼摩艇長敏捷的身姿，英勇無畏的精神。“猛撲”“怒吼”等動詞寫出鯊魚的兇猛;第二，運用時間副詞，表寫出形勢的危急：如“立即”“待…時”“與此同時”寫出時間的緊急。

3.點面結合，點詳面略。技法借鑒1屬于面的描寫，技法借鑒2屬于點的描寫，點詳面略。

4.按照一定的順序，由點到面（或由面到點）。如選文先集中描寫尼摩艇長，再描寫海面的情景，層次井然。

活動三：設情境。創設真實的寫作情境任務。

【寫作情境】

一年一度的校運會如期舉行，運動場上四百米跑步比賽準備開始了。你作為班里的小記者，請用文字記錄當時的場面。

要求：1.仔細觀察運動員們的動作、表情等，并留心觀眾席上同學們吶喊助威的神態。

2.既要抓住人物特點，有具體的細節描寫，又應結合場面描寫，點面結合，使文字更加充實生動。

3.按照一定的順序。

4.200字左右。

活動四：展佳作。小組交流討論，推薦優秀習作進行展示。

【習作展示】

四百米跑步即將開始了。起跑線上的運動健兒們都已經俯下身子，擺好姿勢，蓄勢待發。第一道是我們班極有希望奪冠的頭號種子，只見他眼睛直直地盯著紅色跑道，弓著腰，隨時準備像離弦的箭般飛馳出去。“砰！”隨著槍聲的響起，運動員們飛身疾馳，奮力向著目標沖刺！

觀眾席上的同學們早已坐不住了，都激動地站了起來，揮動著班旗，使出渾身力氣，用力吶喊著，為自己班的運動員加油。加油吧，運動健兒們，在這火紅的跑道上揮灑汗水，燃燒青春，書寫奇跡，創造歷史，打破記錄！

總之，模仿式寫作需以學生為中心，設計真實的寫作情境，找準以讀促寫點，搭建有效的寫作支架，讓學生沉浸在豐富閱讀的喜悅中，沉浸在“真寫作”的愉快體驗中，從而提高寫作水平。

（二）延伸式寫作

模仿式寫作主要運用于整本書閱讀過程中，而延伸式寫作則是閱讀名著之后針對原作進行寫作，其基本形式有兩種：一是寫讀后感或評論，表達自己閱讀的思考和對原作的評價;一是進行續寫，對原作的故事情節、人物命運進行延伸。[3]在整本書閱讀過程中，我著重以讀后感這種方式進行以讀促寫的訓練，既是對模仿式寫作的適當補充，防止整體作文結構出現問題，又用經典名著提供寫作話題，觸發學生的寫作動機。

寫作讀后感前，學生必須讀透文本，深入領會文本的精神實質，對作品的主題、人物、表現手法或某一感興趣的問題有自己的看法和見解。比如：《駱駝祥子》中祥子悲苦的命運引發學生思考社會環境對個人命運的影響;《老人與海》中圣地亞哥的硬漢精神深深地觸動學生。在此基礎上，教師還應該創設閱讀活動，幫助學生實現吸收和融通，使輸出更加豐富、深刻。比如，多數學生將《昆蟲記》當作獲取昆蟲知識的興趣讀物。為了幫助學生深入閱讀這部被譽為“昆蟲的史詩”的經典著作，我設置了一項以“詩人眼里的昆蟲”為主題的閱讀探究活動。 通過不同文本的語言對比閱讀，感受《昆蟲記》細致的描寫和豐沛的抒情。

百度百科：“鰓角金龜為鞘翅目多食亞目金龜子總科鰓角金龜科的一群甲蟲。體小至大型，一般呈橢圓或略呈圓筒形。觸角通常10節，鰓葉狀，即末端3～5節向一側擴張成瓣狀，合起來呈錘狀。前足開掘式，跗節5節。幼蟲稱蠐螬，身體柔軟，多皺，有細毛，腹部末端圓形，向腹面彎曲，全體呈‘C形。幼蟲生活在土壤中，常將植物根咬斷，為地下害蟲一個主要類群。”

《松樹鰓角金龜》（新世紀出版社）： “雄蟲滿懷激情地展開觸角末端的折扇，悄悄地反復向停有雌蟲的樹枝飛去，它們的黑色身影掠過夕陽的最后一抹余暉，飛飛停停，左右盤旋。”

“那聲音聽起來不像是唱歌，倒更像是抱怨聲，對命運的抗議聲。真是奇怪，在金龜子的世界里，歌聲是用來表達痛苦的，而沉默則是歡樂的標志。”

通過比讀，學生充分感受到《昆蟲記》文字中的詩意、深情以及法布爾的人文情懷、文學境界。學生經歷了思想的啟迪，“感點”更加豐富，寫作的話題得到拓展，輸出更加深刻、新穎。

寫作讀后感，自然不必拘泥于一本書。教師可以將學生所讀過的多本名著進行整合，從某一關聯點啟發學生進行思考，寫作讀后感。比如：學生閱讀了《西游記》、《鋼鐵是怎樣煉成的》、《童年》，我引導學生以“成長”為話題寫作讀后感;學生閱讀了《簡愛》、《撒哈拉的沙漠》、《呼蘭河傳》，我引導學生以“逃離”或“遇見”為話題寫作讀后感。希望引導學生在閱讀中將自己對文本的理解、感悟，進行延伸性思考，從而激發寫作潛能。

當然，寫好讀后感，還需要掌握一定的寫作技巧。統編版語文教材八年級下冊第三單元寫作專題（P66）有比較具體的方法介紹，易于學習和掌握。

教學實踐表明，讀寫結合、以讀促寫的教學方法取得了一定的教學效果，學生的文學閱讀與寫作表達能力得到了一定程度的提高。但是，本文所闡述的以讀促寫的兩種方法只是我個人粗淺的思考和認識。并不是說每一本名著都要從這兩個方面設計寫作教學，而是想通過個人的見解引發老師們對整本書閱讀中讀寫結合的重視，讓整本書閱讀更有深度、廣度，讓讀寫結合真正落到實處，從而扎實地培養學生文字運用能力，提升其語文核心素養。

【基金項目：廣東省教育科研“十三五”規劃重點課題“核心素養視野下名著導讀校本課程開發探索與實踐”（2019ZQJK046）】

【參考文獻】

[1] 鄭桂華.“讀寫結合”寫作教學存在的問題與對策[J].新作文 中學作文教學研究， 2014（07）.

[2]張春紅.初中統編教材——同步讀寫教程[M].吉林教育出版社，2017，9.

[3]黃厚江.讀寫結合：作文教學的一種基本形式[J]. 新作文 中學作文教學研究， 2014（07）.