以思辨能力培養為核心的大學英語教學模式

石文芳?王姝陽

【摘要】目前，我國高校大學英語公共課程面臨種種挑戰，各高校也都在積極實踐改革和提高大學英語教學效果的授課模式。“思辨缺席癥”一直是我國大學生普遍存在的弱點之一，而思辨能力培養在大學英語課程中也沒有得到相應的重視。本文從分析大學生思辨缺席癥的表現和影響因素入手，探討了以思辨能力培養為核心的大學英語教學模式，旨在為大學英語教學改革提供參考。

【關鍵詞】大學英語;思辨缺席癥;教學改革

【作者簡介】石文芳（1988.01-），女，漢族，遼寧沈陽人，沈陽藥科大學，講師，碩士研究生，研究方向：英語教學法、英語語言文學;王姝陽（1992.06-），女，漢族，遼寧沈陽人，沈陽藥科大學，助教，碩士研究生，研究方向：英語教學法、二語習得。

【基金項目】本文系“沈陽藥科大學2016年度青年教師事業發展支持計劃”，項目負責人：石文芳，項目編號：ZQN2016016。

一、前言

長期以來，公共英語一直處于大學課程體系中的弱勢地位，而目前，大部分高校大學英語公共課程更要面臨削減課時、變必修課為選修課等諸多新的挑戰。在這一背景下，各高校都在紛紛尋找大學英語的出路。從學科定位來看，大學英語課程兼具工具性和人文性，承擔著培養高校人才參與國際化交流能力和國際視野的重要任務。作為一門語言類的通識課程，以往的教學重點一直圍繞語言技能的培養，授課模式也無異于其他文科類課程，大部分學生也都能夠順利完成大學階段的學習要求。久而久之，在這種毫無挑戰性和創新性的培養模式下，學生逐漸失去了學習的主動性，體會不到語言學習的樂趣和用途，教師在這種環境下難免備受打擊，安于傳統的授課模式，不善改變。目前，雖然面臨削減課時的挑戰，一些高校和教師也都沒有坐以待斃，而是從上到下，積極探討和實踐更加有效的教學模式，這無疑會為大學英語的未來發展提供新的動力。

在種種教學嘗試中，除了堅持以往對教學模式和教學效果的重視，也有一部分教師注意到了其對學生思維培養的重要性。根據特爾斐項目組（1990）所發布的《特爾斐報告》的定義，思辨能力或批判性思維，大體上指的是一種有目的的、自我調節的判斷，該判斷建立在對一系列因素的闡釋、分析、評價、推理和解釋的基礎上，是一個至關重要的探究工具，包括一系列認知能力和情感特質。具體來講，我國學者文秋芳等（2009）將其劃分為闡釋、分析、評價、推理、解釋和自我調節六項技能，和好奇、自信、開朗、靈活、公正、誠實、謹慎、善解人意六項情感。從定義來看，每一項都是當今國際化人才所應具備的能力和特質，決定著我國大學生是否擁有參與國際交流與競爭，做出創新性成果的能力。而早在1998年，黃源深教授就注意到了我國外語專業人才普遍存在的思維問題，即無法清楚地表達自己的觀點，缺乏系統的分析、綜合、判斷、推理、思考和辨析能力，并把這種現象定義為“思辨缺席癥”。這一問題在非英語專業的學生中也同樣存在，下面，筆者將對所觀察到的思辨缺席癥的種種表現和成因進行簡要的分析。

二、思辨缺席癥的表現和成因

據筆者觀察，當今的大學生雖然心智成熟較早，接觸的各種思想和文化也較以前多元化，但在面對種種言論時，卻無法形成個性化的、有理有據的觀點。在平時的溝通中，他們或許能夠表現出強烈的個人傾向，但在正式的集體討論中，卻仍舊墨守成規，不善處理沖突，也不知道如何系統地論證自己的觀點，結果往往是情緒化、主觀意志明顯的言論。體現在大學英語課堂上，他們的口語表達內容也較空洞，學習方式依舊靠模仿和背誦，一味地追求口音和華麗的表達，內容往往是提前準備好的模板式套話，缺少個人觀點和個人經驗的融入。大學英語的課堂相較于高中的課堂教學，已經大大增加了師生互動和學生表達的機會，但多數學生或是不愿當眾表達個人觀點，或是言語偏頗，邏輯混亂，而教師在有限的課堂時間內，也無法做到系統的評價和指導，久而久之，課堂教學又回到了初高中那種以教師講授為主的常規模式。從閱讀角度來看，學生經過多年的模式化學習，已經習慣了依賴技巧找答案的閱讀方式，有的學生甚至能夠做到在沒看完全篇的情況下，就能準確地找出正確答案，當問及文章具體內容和個人看法時，卻言之無物。這是因為學生沒有把閱讀當作一次與作者進行思想交流的體驗，只是被動地接受他人的觀點，結果往往是入眼不入心。寫作本應是學生充分表達個人觀點和體現邏輯思維的一部分，但和口語一樣，大多數學生的寫作訓練依舊依賴于仿寫范文和背誦例句，而缺乏良好的寫作習慣。筆者通過課堂寫作練習發現，大多數學生都沒有列提綱的習慣，有的學生甚至在沒看懂題目的情況下就已經寫好了各段框架，再根據題目填寫關鍵詞，這無疑是長期依賴模板所養成的習慣。這樣的方式寫作出來的文章往往也是大同小異，邏輯混亂，缺乏個人觀點，通篇都是連接成分和模板句式。

學生在大學英語學習中體現出來的種種問題，是由多種因素和長期的不良學習習慣造成的。首先，從傳統思想上來看，長久以來受到儒家文化、中庸思想的影響，我們一直崇尚謙虛謹慎，避免沖突，以和為貴，即便到了高度現代化和開放的今天，學生也難免存在附和他人觀點、隱藏自己真實想法的表達傾向。從教學模式上來看，大學英語作為語言類學科，教學重點一直以來都放在了聽、說、讀、寫、譯等語言技能的訓練上，且多數采用模仿、識記和理解等基本的學習方式，對于學生的要求也沒有跳脫應試的規定。教師對學生的考核多數采取結果性評價，即試卷的形式，在課堂上也只能依靠學生的聽課情況和互動的積極性進行簡單的判斷。從課程設置來看，大學英語在各高校也一直處于弱勢地位，且對學生的要求多數圍繞語言技能的掌握，雖然一直以來對培養學生的國際化視野也作出了要求，但在具體的教學實踐中，缺少針對該方面的評價標準和測評方式。教師對國際化視野培養目標的理解也局限于多給學生提供些了解外國文化的影音資料等表面形式，并沒有從語言和思維的角度給學生深入講解中西方文化差異。此外，與英語專業的學生相比，非英語專業的學生除了缺少大量的語言輸入，更缺少學習語言的熱情和動力，雖然國家一直強調培養綜合性人才，但學生依舊認為專業課是大學階段最重要的課程，諸如大學英語等公共課程一直得不到學生的重視。當今的學生普遍存在急功近利的心理，認為與求職有關的技能才是最重要的，認為課堂學習對他們的個性養成和思維發展沒有作用，加之外界各種語言類培訓機構的存在，學生更是認為大學英語可以自學或是畢業后上培訓班就足夠了。反思以上種種內在和外在影響因素，不論是課程設置還是師生對英語學習的理解，都缺少了對思維，尤其是批判性思維的重視，而這正是大學英語作為通識課程的重點所在。

三、思辨能力培養模式

針對以上大學英語課程在培養學生思辨能力方面存在的問題，教師應及時做出調整，全方位地將思辨能力培養融入大學英語課程體系中。

1. 提高認識，轉變思維。無論是高校教學管理人員還是教師，都要提高對學生思維培養的重視，將技能訓練和思維培養放到同樣的高度，在教學實踐的各個環節有所體現，鼓勵教師學習先進的教學方式，增加與學生的溝通與交流，尤其是平等、民主的交流方式，這樣才能鼓勵學生表達，勇于提出質疑，從情感和氣質上達到思辨能力的要求。學校應加大對勇于改革的教師的鼓勵和支持，如第二課堂的開展、校園辯論賽的舉辦等，此外，還要鼓勵專業教師與外語教師的交流合作，讓學生體會到外語學習對其專業學習和求職的重要作用。

2. 結合學校特點，開發思辨課程。近年來，隨著各大辯論賽事的興起，一些高校和教師開始在校園內積極開展各類辯論培訓，如第二課堂、校園辯論賽、辯論選修課等，但需要注意的是，各學校一定要結合本校的學科定位和人才培養目標開展思辨培訓。比如，筆者所在的專業性較強的研究型學校，并不適合將辯論課作為必修課開展，學生沒有精力也沒有必要進行如此系統的語言訓練。以往進行的校園辯論賽，往往也只是少數語言功底好，對辯論有興趣的個別同學參加，能夠出去比賽的也只有一兩個表現突出的同學，學校的辯論團隊對辯手缺乏系統的訓練，學生只是多了一次口語練習的機會，缺乏賽后反饋和自我反思，只能說對口語部分提高較大。而作為選修課開設的辯論課程，由于是大班授課，實戰訓練的機會較少，還有一部分學生是為了拿學分才選修的課程，學習效果不佳。因此，我們更適合將思辨能力培養作為一項長期的教學任務融入現有的大學英語課程中，可以在聽、說、讀、寫各個環節增加對思辨訓練的重視。如，在聽說課堂上減少一些模仿性的訓練，將學生可以自學的部分作為課后自學內容，適當拿出課堂時間進行簡化的辯論練習，這樣不但刺激了他們的語言表達欲望，教師也能夠根據其表達內容進行簡單的辯論技巧指導，使學生養成基本的辯論素養和思辨氣質。在閱讀教學中，不能一味地追求閱讀速度、技巧的訓練和語言知識的理解，而將理解、分析和評價作者觀點作為重點，選取學生感興趣的、有爭議性的話題，鼓勵學生根據個人經驗進行個性化的解讀，維護個人觀點。在寫作教學中，要選取合適的、有議論性的話題，要求學生提出個人觀點并進行論證，教師的評價也要跳脫對語言形式的評價，而是重視其內容的表達。不論是哪個教學環節，都要結合學生平時的表現進行形成性評估，教師要及時客觀地記錄學生觀點的飽滿性和論證的有效性，不以表面的語言呈現作為唯一的依據，在試卷設計上也要適當增加能夠體現學生論證能力的開放性試題，以避免學生養成應試的心理。

綜上所述，思辨能力的培養雖然得到了大部分高校和教師的重視，但在具體的教學實踐中如何有效地開展，還需結合本校的實際情況具體而定，同時，也要加大學校間的交流，共同商討適合學生思維發展的大學英語教學模式，這樣才能解決我國大學生的思辨缺席癥，從而真正實現外語教學的國際化人才培養目標。

參考文獻：

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