小學教師課程領導力的現狀及對策研究

胡佳怡

[摘? ?要]一線教師的課程領導力正在成為學校課程開發和實踐的關鍵。研究者通過質性研究，對43位小學一線教師進行了訪談，就教師課程領導力的現狀進行了歸納，分析了教師在基于“大概念”的教學能力、跨學科整合、知識回歸生活、小組合作學習等方面存在的問題，并提出了改進對策。

[關鍵詞]課程領導力;跨學科整合;小組合作學習;問題思維

當領導力這個概念被應用到教育領域，就產生了教育領導力的概念。教育領導力最早被廣泛應用于對校長的研究，但隨著研究的發展，教學領導力中的重要內容——課程領導力得到越來越多學者的關注。如同教學領導力，最初研究中的課程領導力被默認為校長應具備的能力[1]，但隨著課程研究的深入，課程領導力的研究范疇逐漸擴大，一線教師的課程領導力開始得到廣泛關注。

一、課程領導力的內涵

經濟合作與發展組織（OECD）對教師的課程領導力做了大量研究，研究結果顯示，教師的課程領導力應包括使用課程、開發課程和制造課程的能力。使用課程即按部就班地遵循教材的內容要求，完成課程任務;開發課程即根據自己的見解和學生的實際情況刪除或添加內容，會使用規劃外的教學方法和課程順序，也會在開發課程的過程中有選擇地使用教材;制造課程是指教師直接放棄教科書的具體內容，根據學生學習需要、教學經驗和社會生活中的實際問題選擇教授內容[2]。在本研究中，教師的課程領導力是指教師根據課程標準的要求，結合學生、學校、社會和自己的實際情況，對課程進行設計、開發和有效實踐的能力。

研究者對北京市十三所公立小學的43位一線教師（涵蓋語文、數學、外語、音樂、美術等7個學科）進行了深度訪談，訪談內容聚焦教師日常教學工作中對課程領導力的理解及實踐情況，包括對課程的設計、開發和有效實踐等。

二、教師課程領導力的現狀

在訪談中，43位教師都表示在課程實踐中摒棄了嚴格遵循教科書的內容進行教學的方式，其中39位教師表示自己在實踐中已經進行了課程開發，并根據學生和教學的實際情況刪減或者調整教科書內容，4位教師有意愿或者正在計劃進行課程開發。具體訪談內容可歸納為以下幾個重要方面。

1.課程標準的重要性

整理訪談內容發現，教師在談及課程開發時普遍認為課程開發的重要依據是課程標準。為了落實課程標準，所采用的課程內容可以不受教材的限制，應廣泛取材于學生的日常生活和真實的社會生活。課程標準中對學生需要掌握的知識點和應具備的能力進行了規范，但對于用什么樣的材料和方式達到標準，則給教師保留了廣泛的空間。

2.教學手段的多樣性

通過訪談得知，所有提及課程開發和實踐的受訪者都認為多樣性的教學手段可以保證課程實踐的效果。除了傳統的講授式教學外，小組合作學習和真實情境中的體驗學習被認為是十分有效的教學手段。教師認為，小組合作學習通過同伴間的分享和交流建構知識，豐富了學生獲得知識的途徑，提升了課堂教學效率。而在基于真實情境的體驗學習中，知識回歸到真實的生活中，學生能感知到知識的存在意義，并通過體驗感性地認識知識[3]。

3.就地取材的有效性

大部分教師在接受訪談時提到，“就地取材”是進行課程開發的重要方式之一。所謂就地取材，就是根據學生的具體情況和需求，以及學校文化和學校所在社區的資源，設計并開發課程。

三、教師課程領導力存在的問題

通過訪談發現，在教師的課程設計、開發和實踐中依然存在一些問題。

1.基于“大概念”的教學能力有待提高

實際上，對課程內容進行統整的過程，是在課程中具體知識點的基礎上，通過歸納和概括，找到一個學科內或者不同學科知識點間的關聯性或共性，并對共性進行提煉，抽取出一個抽象的“大概念”。但是在現實中，教師往往容易“沉浸”于具體的事實和知識點中。比如，學生在科學課中會學習水在不同溫度下形態發生的變化，在書法課中會賞析不同書寫方式和筆畫的變化，在語文課中會發現不同寫作方式的變化，那么學生就通過不同學科具體知識的學習，認識了抽象的“變化”這個概念。

2.大多為多學科拼湊，而非跨學科整合

通過訪談發現，教師已經意識到不同學科之間的知識是相互關聯的，每個學科都不是孤立存在的。但是就實際情況來看，學科教師間的合作還停留在多學科的簡單拼湊階段。如大多采用如下模式：一節大課90分鐘，聚焦一個話題，語文、科學和音樂各30分鐘。這是典型的多學科“拼湊”，而不是“整合”。真正的整合是跨學科的，即在解決一個真實問題的時候，會自然而然地運用到不同學科的知識。因此，教師進行跨學科整合的能力還有待提升。

3.知識沒有完全回歸生活

訪談發現，受傳統思維的影響，教師在設計和開發課程的過程中比較保守，還沒有完全打破學科或學校界限，還沒有將書本知識完全回歸于社會生活。這對于學生掌握和靈活運用知識是很不利的。比如小學數學課標中關于統計圖和統計表的要求，完全可以讓學生就真實生活中的現象自己收集并統計真實數據，而不是僅用教材提供的數據。在真實生活情境中學習知識是提高學習效果的有力手段。

4.小組合作學習的組織能力有待提升

對于課程的有效實踐方式，受訪教師都提到了小組合作學習。雖然教師們都認可小組合作學習的效果很好，學生的主動性也很高，但是對于如何組織好小組合作學習，他們表示仍處于摸索階段，并主要集中于兩個方面。一是課堂管理的問題。在小組合作學習中，學生的討論很容易偏離主題，因此教師面臨的首要問題是如何保證討論的有效性。二是學生差異的問題。在小組合作中，學生的參與度總是有差異的，如一些比較主動的學生往往承擔了更多工作或任務，而較被動的學生總是不容易被喚起積極性。又如，由于學生的知識儲備參差不齊，有些話題的討論在小組合作中無法開展等。這些問題都表明，教師組織小組合作學習的能力有待提升。

四、教師課程領導力提升的有效對策

針對在課程設計、開發和實踐中面臨的問題，教師可以從以下幾個方面采取措施。

1.培養問題思維

問題思維的培養，一方面是指教師的問題思維能力培養，另一方面是培養學生的問題思維能力。教師在進行課程設計的時候，要盡量從解決實際問題的角度出發，設計激發學生興趣的“如何”類問題。比如：如何保證學校所在社區居民進行有效的垃圾分類？“如何”類問題大多是開放的，學生通過對自己的生活經驗和收集到的資料或信息進行加工整理，可以提出個性化的解決方案，這也是學生批判性思維培養的重要方面。教師要摒棄從前在課程設計過程中經常提出的“是何（是什么）”“為何（為什么）”類問題，這類聚焦事實性知識的問題對于培養學生思維能力的作用微乎其微。但不可否認的是，事實性知識是解決“如何”類問題的基礎，因此學生在尋找“如何”類問題的答案時，自然就會掌握事實性知識。正因為如此，以“如何”類問題推動課程設計和實施，是提升課堂效率的有效手段。

2.提升跨學科整合能力

如果教師想要提升自己的課程領導力，那么在面對課程時，就不能局限在自己的學科里，而是要更多地整合各學科知識。每個學科的知識都要為解決一個真實問題而貢獻力量，這些學科缺一不可。這就需要教師開闊眼界，在進行課程設計時，將生活中的一切都作為教學資源，而不僅限于書本。生活中的一些真實問題或真實事件都可以成為課程設計的素材。在此基礎上，要摒棄傳統的以學科組為單位的備課模式，而以“大概念”或者“項目”組建備課團隊，有效進行跨學科整合。

3.教師角色定位的轉變

如今的學習是“社會化”學習，即課程來源于真實生活，課程的實施也廣泛存在于社會生活中。這就要求教師更多地作為學生學習的陪伴者、引導者和資源提供者。所謂“陪伴者”，是把學習的主動權還給學生，讓學生自己去探索解決問題。教師作為學生學習的“引導者”，應該在學生遇到困難或者不知所措時給予及時的幫助，有些幫助是知識性的，有些幫助是提供探究問題的真實場域或者社會鏈接。比如一位受訪的科學教師談到，自己曾在小學三年級的課程設計中，以科學教師為主設計了“如果歷史可以重演，如何保護恐龍不讓其滅亡”的項目。在這一項目中，教師自己也是學習者，引導學生閱讀了與恐龍相關的書籍;帶領學生利用社會實踐的機會去古生物博物館，近距離發現和體驗關于恐龍的知識。這些引導給學生提供了探尋知識的場域和方法。更重要的是，教師在課程的設計和實施中也是很重要的“資源提供者”。對于社會化學習，任何一個領域的杰出人士都可能受邀走進課堂，成為教師或分享者。社會化的資源如果能得到科學利用，可以增加教師課程設計的趣味性和鮮活性。

4.提升合作學習的有效性

通過訪談得知，大部分受訪教師都承認小組合作學習的重要性，并已經在教學實踐中進行了應用。但是小組合作學習不僅僅是簡單的小組討論或者分工學習，更多的應是通過同伴之間的交流和啟發，讓每個學生有更多的知識獲得，提升課堂教學效率。合作學習是一種手段，也是一種方法。教師在組織學生進行合作學習之前，要對學生進行培訓，主題是如何有效進行小組合作學習。培訓內容包括如何傾聽、如何解決沖突和分歧、如何進行小組分工等，這些策略的恰當應用可以提升合作學習效果。

總之，將教師課程領導力貫穿于課程開發、設計和實施的始終，會直接影響教學效果和學生的獲得。以上所提出的提高教師課程領導力的策略，還需要教師們在實踐中不斷探索與完善。

參考文獻

[1]郭德俠.校長如何提升課程領導力[M].北京：北京師范大學出版社，2016.

[2]鳳煒.變革：為提升教師課程領導力賦能[J].上海教育，2019（11）：77-79.

[3]盛倩.核心素養視域下小學教師課程領導力的內涵與提升策略[J].教育現代化，2019（10）：143-144，165.

（責任編輯? ?郭向和）