挖掘自讀課文的閱讀策略，培養學生深度思考的能力

【摘要】自讀課文的教學要培養學生深度閱讀、深度思考的能力。教師要挖掘出學生學習文本的熱情，讓學生愿意思考，愿意主動挖掘文本的深度內涵。教師對文本解讀透徹了，針對教學重點及難點，有目標有側重地設計能夠引發學生深度閱讀及深度思考的有效問題。學生真正帶著思考讀書，閱讀中自發地生成問題，閱讀結束后采取各種方法主動探求答案，敢于探討和爭論，進而對書本有自己個性化的解讀，這樣的深度閱讀和深度思考才是最有價值的讀書。

【關鍵詞】自讀課文;深度閱讀;深度思考;問題難度;閱讀能力

【中圖分類號】G633 ? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A ? ? ? ? ? ? ? ? 【文章編號】1672-0490（2020）22-0116-03

【本文著錄格式】張春榆. 挖掘自讀課文的閱讀策略，培養學生深度思考的能力——基于自讀課文《創造宣言》的教學反思[J].課外語文，2020，19（22）：116-118

統編教材在閱讀教學方面提出的“三位一體”閱讀教學體系已經經過了三年一輪的課堂實踐檢驗。該教材真正遵循了語文教育的基本規律，把語文教學最重要的組成部分落實到閱讀教學上，致力于對學生的閱讀能力及閱讀興趣的培養，構建起“教讀課文”“自讀課文”“課外閱讀”三位一體的閱讀體系。

三年的教學實踐中，大部分老師都能夠遵循經典課文教讀、其他課文自讀的原則完成語文教學任務。不過，教讀容易自讀難，對于自讀課文，教師既要大膽放手讓學生自學，又不能完全撒手課堂。依照教學用書的指導，自讀課文的教學是在學生學習教讀課文的基礎上掌握一定的學習章法后，依照獲得的閱讀經驗和方法進行自主閱讀。照此理論，當方法與經驗結合，進而再不斷地實踐訓練，那么最終是不難培養出學生的閱讀能力的。同時加上學生大量的經典名著的閱讀積累，實現學生語文核心素養的全面提升將指日可待。

然而一輪的教材實踐下來，老師們的課堂教學卻并非一帆風順，尤其是自讀課文的教學問題重重。一方面因為很多老師擅長精講課文，突然間讓大家轉換教學思路，指導學生用已有的經驗自主去閱讀，那么教師究竟如何把握指導的“度”？究竟放手到哪一步，學生自主閱讀才最有效呢？另一方面，大家普遍發現統編教材里大部分的自讀課文有幾個共同的特點：一是新選入的篇目多，例如羅素的《我為什么而活著》、康拉德·勞倫茲的《動物笑談》、畢淑敏的《精神的三間小屋》等。二是自讀篇目普遍比同一單元的教讀篇目內容長，理解起來難度大，有些文章就學生目前的年齡領悟起來困難較大。例如朱光潛的《無言之美》，且不說這篇文章涉及到的哲學、美學和文學領域的很多觀點，單就作者引用的很多作品，譬如錢起的《省試湘靈鼓瑟》、濟慈的《希臘花瓶歌》和萊辛的《拉奧孔》就把自讀的學生嚇壞了。

那么究竟自讀課文怎么教？教師如何將教材專家的指導意見“學生運用在教讀中獲得的閱讀經驗，自主閱讀，進一步強化閱讀方法，沉淀為自主閱讀的閱讀能力”一句話內化為教師教學的具體方法與策略，從而游刃有余地針對不同的自讀課文進行有效的課堂教學呢？經過幾年對統編教材的認真解讀，我認為自讀課文的教學一定要把握住一點，即培養學生深度閱讀、深度思考的能力。教師切不可完全撒手讓學生自學文章，而是一定做好學生的引路人，要挖掘出學生學習文本的熱情，“景愈隱，境愈深”，讓學生愿意思考，愿意主動挖掘文本的深度內涵。當在教師的指導下學生開始真正的思考，而不是淺層次的思維時，教師的引導才是真正有價值的。這種指導下的自主閱讀如果成為常態，那么一定能實現閱讀能力的提升。

以葉圣陶先生的《創造宣言》為例談一下我是如何指導學生深度閱讀及思考的?！秳撛煨浴肥蔷拍昙壣蟽缘谖鍐卧恼n文。這一單元所選文章全部為議論性文章，單元目標主要有三點：（1）把握文章的觀點;（2）理解材料與觀點之間的聯系，從而掌握幾種論證方法，學習論證思路;（3）培養學生獨立思考的習慣。本單元前兩篇教讀課文分別是魯迅先生的《中國人失掉自信力了嗎》和顧頡剛的《懷疑與學問》。這兩篇課文作為經典議論文，教讀時側重點同中有異，《中國人失掉自信力了嗎》是一篇駁論文，教學重點要放在“先駁后立”的論證思路上，而顧頡剛的《懷疑與學問》的教學重點除了要明確作者所持的觀點之外，就是學習作者嚴密地組織材料，層層深入地論證。學生可以通過學習這兩篇教讀課文，掌握駁論文的基本概念以及議論文要具備嚴謹的論證思路這兩點學習經驗，在即將學習的自讀課文《創造宣言》中將這兩點經驗有效運用其中。

《創造宣言》一文的高度在于陶行知先生的教育思想。作為中國近現代著名的教育家，他目睹了舊中國教育的落后，也不贊成所謂的洋化教育，因而提出了符合中國國情的“創新教育”，為中國教育理論做出杰出貢獻。這篇文章篇幅較長，列舉的古今中外名人名篇的例子較多，如“八大山人”、“飛帝亞斯”、《尼赫魯自傳》以及莫扎特的《安魂曲》等，學生自主閱讀有一定困難。

我在深入分析了學生學情后，有針對性地設計了這一課的教學策略和方法，即基于深度閱讀的深度思考。

首先，為了激發學生的閱讀興趣，我以陶行知的教育名言“捧著一顆心來，不帶半根草去”以及關于他“四顆糖”的教育故事導入課文。在學生初讀課文之后，我將第一個問題拋給學生——文章寫出來是給廣大讀者看的，但有的文章是有側重的讀者群的，請大家思考一下陶行知先生的這篇文章可能是側重于給哪些讀者看的？這個問題難度不大，但有一定的思考價值。學生們思考的結果是：教育者。理由各有不同，有的說文中兩次提到了教育者這個概念;有的說題目是關于創造的，創造就要依賴于教育者等。異曲同工，答案正是我想要的，這個環節的設計就是要把學生的思維引導到本文的論題上，即關于“教育者”和“創造”的思考，所以達到了我的教學預設目標。

確定了論題之后，按照常理，教師可以引導學生繼續思考針對這兩個關鍵詞“教育者”和“創造”，作者到底想要表達什么觀點，即這篇文章的中心論點究竟是什么。但結合學生這個年齡段的理解力，我認為這個問題難度較高，于是教學中宕開一筆，先拋出另一個問題讓學生思考，即文章中有沒有人們常說的關于“創造”的錯誤認知？答案是有五種錯誤認知，結論就是“我不能創造”，作者針對這個謬論進行了批駁，得出的正確觀點是“處處是創造之地，天天是創造之時，人人是創造之人”。這一環節的設計目標是指導學生把握了第五段至第十一段的駁論部分的論證思路：首先批駁了以“環境平凡、生活單調、年紀太小、我無能以及走投無路”五種理由而得出的“不能創造”的錯誤觀點，進而擺出正確論點“我們能夠創造”。

當學生理清了駁論部分的內容后，我以逆向思維推進教學的第三個環節，就是讓學生回頭看文章前四自然段的立論部分，請針對論題，從前四段中找到能夠表達作者觀點的幾句至關重要的話。由前兩個問題到這一問題，思考的難度是逐漸加深的，這一設計符合學生認知的規律，這種階梯式的加大思考難度的方法，可以一步步將學生引向深度思維。學生若想找到答案，就需要仔細研讀這幾個段落。但只要抓住關鍵詞，認真思考，答案自會浮出水面：（1）教育者要創造的是真善美的活人;（2）教師的成功是創造出值得自己崇拜的人;（3）教育者也要創造值得自己崇拜之創造理論和創造技術。而這三句話恰是對“教育者要（能）創造”這一觀點的具體闡述。在這一教學環節中，教師還可以通過一個小插曲制造一個課堂的小高潮，即讓學生猜猜講臺上的自己作為教育者有沒有教育出“令自己崇拜之學生”，即興點兩個學生的名字，夸夸他們令自己崇拜之處，教學效果會出奇地好。

接下來的第四個教學環節，可以以一個問題承上啟下：文章先立論后駁論，以常理要闡述的觀點已經很明確，論證過程也很清晰，是不是可以收尾了？作者又費了大量筆墨為讀者講了一個故事，這個故事于全文而言重要嗎？這個問題是整個教學設計中最需要深度思考的一個問題，為了防止其難度過大，使得一部分學生放棄思考（深度思考最大的弊病就是問題過難，造成班級里只有少部分學生能找到方向，而大部分學生因難度太大決定放棄思考。這和問題過于簡單，學生不思考或者假思考一樣對學生的閱讀能力的培養沒有任何好處。所以教學過程中教師一定時刻關注班級里的大部分學生是否真正在思考問題），這時教師可以給予一定的引導：例如讓學生們首先概括出故事的主要內容，即誰做了什么，結果如何。學生們會總結出答案——講了東山樵夫把泰山的樹苗都砍了的故事;第二步，讓學生思考，作者講這個故事是有寓意的，這里采用了比喻論證的方法，那么作者究竟是把什么人比作東山樵夫呢？——是沒有創造之心的教育者;第三，那么正像東山樵夫會砍了樹苗一樣，沒有教育之心的教育者會怎樣對待自己的學生？——沒有教育之心的教育者只會像東山樵夫砍了樹苗那樣毀了自己的學生;第四，請問作者用這個寓言究竟想告訴讀者什么？——教育者的創造之心太重要了。層層深入地追問之后，謎底揭開：這一部分的內容作者是想告訴讀者創造的重要性。這樣環環相扣的持續性提問，學生的思維在步步緊逼的問題導向之下被徹底激發出來，深度思考的教學效果成功地顯現出來。

本課教學環節的最后一步，也是最能夠考查學生整堂課是否真正思考與探究的一步。請學生結合已經解決的幾個問題，梳理整篇文章的論證思路。這個問題教師一定要放手交給學生自主尋求答案，為了預防個人的答案不全面，可以讓學生采用四人小組合作研討的方式進行探究。有了前期的鋪墊，學生們大致可以得出如下結論：開篇作者首先提出“我們要創造”的觀點;緊接著用“教師的成功是創造出值得自己崇拜的人和創造理論創造技術”來闡釋觀點;接下來是駁論部分，舉出五種情況批駁“我不能創造”的謬論，進而樹立“我們能創造”的正確觀點;然后以東山樵夫的寓言比喻論證了“創造之心的重要性”;最后喊出了“只要肯流血流汗，付出熱情，一定能開創造之花，結創造之果”的創造宣言。

總結這篇課文的教學設計理念，即步步深入地引導學生仔細研讀文章，透過一個個問題一點點挖掘文字背后作者的寫作宗旨，在有一定難度的問題指引下學生自然會深度閱讀與思考，從而撥云見日，徹底讀懂文章的內涵。

基于自讀課文的特點和教學要求，教學設計中，教師要充當引路人的角色，要指導學生走的方向正確，還要提示行走的速度快慢，路旁哪些風景可以走馬觀花地看看，哪些風景需要駐足觀賞，哪些則要蹲下來仔細觀察。睿智的引路人方可能培養出智慧的行路者。

教師在教學設計中閃耀出的智慧火花，來源于對文本的深刻解讀。只有教師自己對文本解讀透徹了，才能夠針對教學重點及難點，有目標有側重地設計能夠引發學生深度閱讀深度思考的有效問題，否則很可能犯如下的錯誤：（1）問題不能緊扣教學重難點;（2）問題難易度把握不準。當然一堂有效的深度閱讀課，還要熟練把握學生的學情。即使都是自己一手帶出的學生，兩個班級的學情也各有不同，所以備課時的預設問題在課堂生成時需要教師根據學生表現隨時變更，這尤其要體現教師的教學智慧。

有了“教讀課文”中學習到的閱讀經驗和方法，經過教師的引導在“自讀課文”中鍛煉了閱讀的能力，最終會回饋到“課外閱讀”上。當讀書成為孩子們的習慣，他們主動靜下心來開始讀書，那么我們的教育就成功了一半。而孩子們真正意義的潛心閱讀絕不是為讀書而讀書，是他們真正帶著思考在讀書，閱讀中自發地生成問題，閱讀結束后采取各種方法主動探求答案，不盲目聽從別人的想法，不輕易認可別人的觀點，敢于探討和爭論，進而對書本有自己個性化的解讀，這樣的深度閱讀和深度思考才是最有價值的讀書。