通識教育改革的困境與路徑

姜艷 潘爾春 何文強

摘要：通識教育是影響世界大學教育廣泛而持久的教育理念和教育模式，經過30多年的高等教育改革實踐探索，牢固確立通識教育的基礎性地位已經成為我國高校本科教育改革的共識。但是，目前的通識教育理念難以轉化為實踐踐行的邏輯，“專業本位”思想削弱了通識教育的基礎性地位，同時通識教育本土化、本校化進程緩慢，缺乏具有自身特色的通識教育模式，教育育人體系和機制遠未達到“全人教育”的要求，加之教育師資匱乏，教學方式單一，教師和學生主體性難以發揮。改變當前通識教育的困境，要牢固樹立通識教育的大學辦學理念，徹底破除“專業本位”思想的束縛，鞏固通識教育的基礎性地位，大力推進通識教育的本土化、本校化，優化和重構通識教育“全人教育”育人體系和機制，建設高素質的通識教育師資隊伍，持續推進通識教育實踐走向深入。

關鍵詞：通識教育;改革;困境;路徑

中圖分類號：G649.21

文獻標識碼：A

文章編號：CN61-1487-（2020）11-0057-04

通識教育自20世紀40年代末50年代初在美國正式提出并成功開展以來，已成為影響世界大學教育廣泛而持久的教育理念，也深刻地影響著我國高等教育改革。從上世紀80年代中后期開始的素質教育改革，到21世紀初期開展的通識教育建設，我國通識教育改革實踐探索取得了顯而易見的成效，同時也面臨著諸多問題和困難亟待突破和解決。探尋破除通識教育改革困境的路徑，已成為持續推進通識教育實踐走向深入的迫切需要。

一、我國通識教育改革實踐探索

我國通識教育改革，可以追溯到20世紀80年代。隨著經濟改革的持續深入，我國效仿前蘇聯建立起來的專業化的高等教育人才培養模式，日益顯露出不適應經濟社會發展對人才培養需求的內在局限性和弊端。在實用性的“專業本位”思想支配下，教育極力追求專業知識和技能的培養，忽視、淡化了人文素養的培育，妨礙了學生能力的可持續發展，難以適應經濟社會發展需求。這使得對原有人才培養模式的改革，成為改革開放后高等教育改革的焦點。

1985年，中共中央頒布了《關于教育體制改革的決定》，明確要求高校必須積極開展教學改革實驗，切實改變學生過于單一的知識結構、狹窄的知識面以及文化素質不高的狀況，由此拉開了我國高等教育改革帷幕。北京大學、清華大學等根據自身的情況，開設了內容較為豐富的公共選修課，舉辦各種科學文化、人文素質講座等。在這些大學的示范帶領下，高校素質教育漸次開展。

此后，中共中央、國務院相繼印發了《中國教育改革和發展綱要》（1993）等文件，為推進素質教育的開展提供了宏觀制度支撐。1998年，教育部頒布了《關于加強大學生文化素質教育的若干意見》，明確把文化素質作為大學生基本素質的基礎，將文化素質教育推廣到全國高校。

在認真總結先前改革實踐經驗的基礎上，1999年6月，中共中央國務院頒發了《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，把文化素質教育推進到實質性階段。“素質教育由原來的初步探索階段進入到全面推進的新階段，成為我國21世紀教育改革的重中之重。”豐富多樣的文化素質教育活動在全國高校紛紛開展，許多高校為學生開設了系列的人文素質選修課以及各種各樣的科學文化講座，以培育和提升學生的人文素養，使得既有的高校專才教育模式的不足一定程度上得以彌補，通才教育理念逐漸得到認可，為高校日后的通識教育改革奠立了基礎。

進入21世紀，為適應新時代經濟社會發展對創新型人才培養的迫切需要，提升人才培養的競爭力，我國高校以北京大學、清華大學、復旦大學等一批研究型大學為代表，制定了創新人才培養計劃，探索和建構具有本土特色、適合學校自身發展的通識教育模式，通識教育改革由政府主導開始轉向為高校自主探索。清華大學倡導“在通識教育基礎上的寬口徑專業教育”，培養具有寬厚的基礎知識、多元的文化視野和敏銳的思維，全面和諧發展的人才，于2006年實施“文化素質通識教育共同核心課程計劃”。復旦大學于2005年9月成立了復旦學院，負責全校通識教育組織與管理，采取“模塊固定、學分必修、課程選修”的方式，開展通識教育，培養具有人文情懷、科學精神和國際視野的高素質創新人才。北京大學在“元培計劃”的基礎上，于2007年成立了“元培學院”，在低年級實行通識教育，高年級實行寬口徑的專業教育，培養“寬口徑、厚基礎、高素質、國際化”的創新人才。在這些研究型大學的實踐示范效應下，其它高校包括一些職業學院，也對各自的人才培養模式進行了調整與改革，注入或嵌入了通識教育的內涵。

近年來，國家加快了深化高校本科教育改革與發展的步伐，頒布了《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》（“新時代高教40條”），大力實施高校本科教育質量提升工程，進一步強調通識教育的基礎性地位，將推進通識教育改革作為提升本科教育質量，培養創新型人才的關鍵性內容。

從上世紀80年代中后期開始開展的素質教育改革到新世紀以來的通識教育建設，30多年的改革實踐探索，取得了不斐的成績。“在本科教育中，通識教育的基礎性地位已經成為高校本科教育改革的共識。”通識教育理念逐漸轉變為豐富多彩的實踐，由研究型大學向普通大學和職業學院不斷擴展，越來越多的大學加入其中，推動著通識教育向縱深發展。一批研究型大學的自主探索，促進了通識教育的本土化和本校化，為我國通識教育進一步的改革和發展積累了經驗。

二、我國通識教育改革面臨的主要困境

我國通識教育改革實踐探索，雖然取得了有目共睹的成績，但也面臨著嚴峻的挑戰。“我們必須承認，我國的通識教育改革目前已陷入躑躇難前的困境之中。”認真檢視我國通識教育改革存在的問題和困難，才能有效突破困境，推動通識教育持續深入開展。

（一）通識教育理性認知與實踐分離，通識教育理念難以轉化為實踐踐行的邏輯

經過幾十年的理論探討與實踐探索，對通識教育先進理念和人才培養的巨大作用，在認知層面上都毫無異議地予以了明確而清晰的肯定，為我國高等教育改革廣泛借鑒和學習。高校教育改革，無一例外地都注入了通識教育的內容。但是，由于傳統的“專業本位”思想主導的高等教育模式、市場經濟條件下的功利主義影響和高校就業率的行政考核、通識教育效果顯現滯后性等制約，通識教育難以成為大學真正的辦學理念。實踐中的通識教育根本無法撼動專業教育的主導地位，通識教育理性認知與實踐嚴重分離，通識教育理念難以轉化為實踐踐行的邏輯，香港中文大學原校長金耀基說：“我們不難發現通識教育在當代大學教育中正出現一種矛盾與困境：一方面，在教育理念上，通識教育的重要性被不斷地肯定;而另一方面，在實行中，通識教育的重要性又不斷地被淡化，甚至忽視。”

（二）通識教育與專業教育二元對立，“專業本位”思想消解著通識教育的基礎性地位

通識教育改革就是要打破既有的以專業教育為始基的人才培養模式，建構以通識教育為基礎的專業教育模式。但是，由于“專業本位”思想根深蒂固，人們不自覺地將通識教育與專業教育對立起來，許多高校“依然固守著‘專業本位的教育實踐邏輯，致使高校文化素質教育和通識教育改革陷入邊緣化的困境之中。”閭

在高校人才培養實踐模式中，許多大學尤其是單科為主型的大學存在著嚴重的通識教育與專業教育二元對立傾向。通識教育沒有進入學校教育的優先序列，未能真正成為主要和基礎的學術訓練課程，其基礎性地位往往被所謂的專業教育在無形中消解。對通識教育泛化理解，把專業教育之外的所有課程如大學英語、體育等公共基礎課程統統納入通識教育課程范疇，貌似加強了通識教育，實則削弱了通識教育的地位，矮化了通識教育。

（三）通識教育本土化、本校化進程緩慢，缺乏具有自身特色的通識教育模式

“通識教育是一種充滿理想色彩的世界性高等教育理念，這種理念向實踐轉化的過程中要考慮到一個國家乃至一所高校的教育傳統、體制、大學校長和教師的理念和信仰等本土性因素。”實踐著的通識教育必須與各個國家、各個大學具體實際相結合，實現本土化、本校化，形成具有各自特色的通識教育模式才有生命力。

我國大學通識教育改革在過去較長的一段時間內主要是采取“模仿移植”美國大學的做法，使通識教育在短時間內開展起來。雖然一些大學特別是研究型大學也進行了通識教育本土化、本校化的積極探索，但總體看，本土化、本校化進程緩慢，普遍缺乏具有自身特色的通識教育模式。主要體現在：沒有凝練出體現本土、本校特點的獨特的通識教育理念，培養目標也缺乏具體的品質要求和實施途徑，陷于一般化、空洞化;過多強調普適性的知識內容，沒有給予本土性、本校性知識的重要地位，難以形成自身的品牌和特色;制度建設尚停留于“境外移植”的層面，尚未形成適應我國經濟社會發展和大學自身現代化需要的“本土建構”性制度。

（四）通識教育育人體系和機制遠未達到“全人教育”的要求，保障乏力

通識教育的魅力在于它是一種“全人教育”，造就和培育全面發展的、完整的人，是一項系統工程。在美國以哈佛大學為代表的諸多大學都建構了一整套完善的通識教育育人體系和機制，保障通識教育的實施。

我國通識教育實踐，不能說不注重育人體系和機制的建設，但遠未達到“全人教育”的要求。大多數高校沒有從“全面育人”的高度站位，系統規劃和設計通識教育，將通識教育簡單等同于通識課程教育，過度依賴和局限于通識課程教育。既缺乏專業教育的支持，也沒有行政、后勤保障等部門的積極配合，未形成全員參與、全程育人、全方位育人的協同育人體系。作為通識教育主要載體的通識教育課程體系，更多的是以學科知識的形式呈現，缺乏內在一致性、融通性與整合性，學科壁壘難以突破相通。通識教育多頭分割管理，難以統籌協調，配套性制度如自由選課制、學分制、導師制等未能真正實行，往往流于形式。

（五）通識教育師資匱乏，教學方式單一，教師和學生主體性難以發揮

教師和學生是通識教育實踐活動的主體，其主體性發揮與否直接決定著通識教育目的的實現。在此意義上，通識教育或可謂是主體性教育，唯有充分發揮教師和學生的主體性，同向共振，通識教育才能成功開展。

梅貽琦先生說：“所謂大學者，非為有大樓之謂也，有大師之謂也。”但是，目前我國大部分高校，普遍缺乏能夠同時駕馭人文科學、社會科學、自然學科等各大領域課程內容的教師，能夠開設高水平通識教育課程的教師更是嚴重匱乏。教師考核制度深受“專業本位”思想影響，以所謂的專業教育和科研成果為主，極大地制約著教師主體性的發揮，致使本已捉襟見肘的通識教育教師較少有人愿意花時間和精力潛心于通識教育教學與研究。在教學中，仍主要采取傳統的“講課+考試”的單一教學方式，缺乏問題式、討論式等能夠激發學生求知欲和創造性的教學方式，一定程度上禁錮了學生的個性和創造性。其結果往往背離了通識教育培育個性自由的初衷，一些高校出現了通識教育“（1）沒人愿意去管;（2）沒有教授愿意去教;（3）沒有學生愿意花精神去聽”的嚴峻形勢。”

三、通識教育改革的基本路徑

強化通識教育理念，確立并鞏固通識教育的基礎性地位，大力推進通識教育改革，已成為深化我國本科教育改革，提升本科教育質量，培養創新型人才的重要內容。通識教育改革面臨著的困境，只有通過進一步的改革，明確改革的路徑才能有效破除。

（一）牢固樹立通識教育的辦學理念，為通識教育的實踐踐行創設前提

清晰而牢固的理念，是實踐踐行的前提。妨礙通識教育在實踐中真正踐行，歸根到底還是通識教育的大學辦學理念不牢固，無法從根本上徹底擺脫“專業本位”、功利主義思想的影響和束縛所致。大學教育必須強化并牢固樹立通識教育的辦學理念，把通識教育放在優先的序列，使專業教育深深置根于通識教育的基礎之上，為通識教育實踐踐行創設前提。正如梅貽琦先生所說：大學教育應“通識為本，專識為末”。

教育改革的設計者、組織管理者、具體實施者都務必從“培養什么樣的人”的高度認識和把握通識教育在人才培養中的基礎性地位和作用。因為“培養什么樣的人”，是通識教育的根本要義、實質和核心。按照哈佛紅皮書的宣告，通識教育就是培養“負責任的社會公民”“完整的人”。根據我國人才培養目標來看，就是要培養體現社會主義核心價值觀要求的、為社會主義事業服務的全面發展的人。這是價值目標引領問題，是方向性問題，也是首要的問題。要使通識教育理念深入人心，貫穿于學校實際工作的方方面面，轉化為具體的實踐踐行。

（二）加強通識教育的基礎性地位，實現通專融合發展

通識教育人才培養模式，旨在斧正過分強調專業教育人才培養模式的弊端，加強通識教育的基礎性地位，打破通識教育與專業教育的二元對立分割，實現通專融合發展。