民辦高職院校管理人員職員制設計淺析

韋星

摘 要：職員制是高校人事管理制度的創新，對提高民辦高校的管理水平、推動高等教育事業發展有重要意義。文章以江海學院為例，從本科院校教育職員試行的成效與局限、民辦高校人事制度改革現狀、實行職員制是民辦高校人事制度改革的需要三方面闡述民辦高職院校實施職員制的必要性和可行性，并且對學校崗位設置與聘用制改革、輔導員職員制的實施展開研究，提出分類設置管理崗位、平穩過渡分配方式、定性與定量相結合的考核模式等具體方案。

關鍵詞：民辦高職；職員制；管理人員

中圖分類號：G717 文獻標識碼：A 文章編號：2095-9052（2020）06-0246-03

截至2019年，高校職員制改革試點已近二十年，取得了一些成效和經驗，初步建立一套適應高校管理隊伍特點的管理制度和運行機制。有些高校借鑒職員制的理念，設置非領導職務，實行“雙軌”聘任。職員制改革著眼于設計高校管理人專業化的內容體系，通過改革建立新型人事管理體制機制，助力高校管理隊伍整體水平的提高。民辦高職管理人員專業化建設可以將目標定位于構建高職院校教育職員制，建立符合自身特點的人事分類管理制度，進而提高民辦高校的整體管理水平。

一、職員制概念界定

根據教育部《高等學校職員制度暫行規定》，將職員定義為高等學校從事管理和服務工作的人員。本文所研究的民辦高職校具體管理人員為學校崗位設置與聘用工作中管理崗位上的人員，主要由校黨政管理人員和從事教學、黨政管理的院系管理人員組成。輔導員具有教師和管理人員的雙重身份，根據具體情況可納入職員管理范圍。高校職員制包含崗位設置、職級設計、聘任考核、薪酬待遇、教育培訓等內容，通俗地來說就是把學校的管理人員區別于教育與科研人員的獨立系列，制定相應的職級劃分、工資待遇、考核晉升等辦法進行管理的制度[1]。

二、民辦高職院校實施職員制的必要性和可行性

（一）本科院校教育職員試行的成效與局限

當前，我國高校普遍開展崗位設置和聘用工作，部分本科院校在此基礎上探索了職員制改革。高校崗位分為專業技術崗位、管理崗位和工勤技能崗位三類。管理崗指擔負領導職責或管理任務的工作崗位，包括校、院以及其他內設機構的管理崗位。而職員制將高校行政機構從事教學、科研、黨政事務管理的人員均納入職員隊伍，范圍大于等于原管理崗人員數。首先，目前高校的職級分為三等十級。其中1～5級為高級職員，是決策層；6～8級為中級職員，是管理層；9～10級為初級職員，是操作層，建立與本職工作特點相適應的職級崗位職責和任職條件。

其次，高校職員實行聘任制。高校與職員通過簽訂合同的形式，明確雙方的權利、義務和責任，實行契約管理。職員制改革后有的高校管理人員不再評聘專業技術職務，無專業技術職稱津貼，嚴格按照職員職級配套的分配制度實行以崗定薪和按勞取酬；有的高校則堅持職員職級與專業技術職務多維發展，聘為職員后仍可以申報職稱。

教育部最早在武漢大學、華中師范大學等六所高校啟動職員制改革試點工作。武漢大學著眼于優化管理隊伍結構，完善職員薪酬制度，增強崗位意識和責任意識，強化服務意識；華中師范大學把崗位設置作為實行職員制的關鍵，把握聘任條件，建立科學的考核評價體系，搞好轉崗分流。截至目前，全國實行職員制的高校數量占比并不高，大多數高校推行的積極性也不高。以江蘇省為例，157所高校中僅南京師范大學、南京航空航天大學、南京農業大學、中國藥科大學、江蘇師范大學、揚州大學等少數公辦本科院校實行了職員制改革。公辦高校管理人員較民辦更為復雜，分事業編制的還有人事代理性質的，在實施過程中暴露出原行政級別與現職員職級的簡單對應、職級晉升通道狹窄、職級職稱雙重壓力、考核不成體系等諸多問題，可以說成效與困難并存。有了前車之鑒，民辦高職院校可以借鑒公辦本科的經驗，分析本科院校實施職員制出現的問題，建立一套適合自身的職員管理和運行機制。

（二）民辦高校人事制度改革現狀

職員制改革本質上是一項人事制度改革。民辦高校隨著辦學規模的擴大，教職工隊伍也在不斷壯大，由于人員編制沒有任何限制，結構比例不盡合理。以江海學院為例，崗位設置與聘用管理制度的實施大力推動了學校實行職員制改革的進程。

第一，設立大部制，放權二級學院。2017年6月，學校正式出臺了《機構設置改革設施方案》，行政機構在現設置機構的基礎上撤并兩個部門職能，形成“五部兩處一中心”的基本架構。教學機構以專業群為基礎，在現教學系部的基礎上，重新架構“七院（二級學院）一部（基礎教學部）”，下放部分權力，形成“統一領導、兩級管理”架構。

第二，結合江海學院實際實施職能部處和二級學院的定編定崗定員。核定全校編制總數為370人，其中職能部處96人，設置崗位設置部長、副部長及主管、主辦、辦事員，共56人，剩下的40人分別聘用在專業技術崗和工勤技能崗位。二級學院編制總數274人，設黨政管理、教師、教育教學輔助、輔導員4類，管理崗31人，教師及其他專業技術崗位233人，工勤技能崗10人。專業技術崗位按崗位總量的70%設置，管理崗按25%、工勤技能崗按5%設置，可見崗位結構比列趨于合理。但是實際現有專業技術崗位中教師與其他專業技術職務比例不合理，教師數明顯偏少，也說明不少管理部門的人員占用了專業技術職務崗位。另外，學校允許管理部門的人員選擇管理崗或專業技術崗，有些管理部門人員既從事管理工作又兼任教學及其他專業技術工作，導致崗位類別模糊。

學校率先改革輔導員職員制度。輔導員具有教師和管理人員的雙重身份，江海學院首先將輔導員納入職員管理。建立符合學校實際的輔導員職員制，改革薪酬制度，實行職員等級與待遇掛鉤；建立工作態度、貢獻度、廉潔度、需求度“四度”考核，優績優酬。輔導員崗位設置五個職員等級，由高到低依次為一級、二級、三級、四級、五級。根據生師比200：1設定輔導員職位總數，二級、三級、四級、五級不設定具體職數，一級所占比例原則上不超過職位總數的60%。輔導員職級薪酬由績效工資和年終獎金構成。績效工資包括基礎工資、基礎績效、資歷工資，取消原有的“年終績效”“第13個月工資獎金”項目。輔導員還可以根據自身條件申報思想政治教師序列專業技術職稱，取得的職稱作為個人能力素質提升的依據，并享受相應的資歷工資。可見輔導員試行“職員制”后，緩解了其職稱評定的壓力，職員職級與職稱評定有機結合，薪資待遇以職員職級為主。但是高校職員制在專業知識、科研業績方面的要求較專業技術職務相應等級要低得多。例如在《 江蘇省高等學校學生思想政治教育教師評價標準》中要求副教授又要授課，又要有高水平代表作4篇左右，由此可見職員制并不能代替管理人員專業技術職務制度。

（三）實行職員制是民辦高校人事制度改革的需要

民辦高校沒有事業編制，一般采用合同制和職務職稱聘任兩種管理模式，學校與教職工簽訂合同，明確雙方的權利、義務和責任，實行契約管理。首先，隨著民辦高校教職工隊伍逐漸穩定，越來越多的教職工開始簽訂無固定期限勞動合同，可以說固定期限勞動合同還能通過考核對教職工進行管理和約束，那么簽訂無固定期限對于教職工來講已經沒有任何約束力。其次，民辦高校專業技術職務評聘結合，評上了就聘，存在教授終生制的隱患。再者，民辦高校還存在領導職務終身制的隱患。即使實行了聘任制，實際上有名無實，將會成為調動管理人員積極性和主動性、提升管理隊伍的綜合素質和管理能力的一大障礙。教育職員制則建立起一條管理人員發展的通道并引入競爭機制嚴格按崗位進行缺崗聘用、擇優上崗，實現用人制度由身份管理向崗位管理的轉變，使管理人員有明確的定位和發展方向，有助于高校理順人員關系，加強人員分類管理，實現目標管理。從今后人事制度改革的大方向來看，對學校各類人員落實崗位管理的要求勢在必行，而面向管理人員的職員制改革也亟待實施[2]。

三、民辦高職院校職員制設計的思考

職員制首先應考慮實現行政職務和職員職級雙梯并行的聘任制度，將管理人員聘任到職員職級相應的崗位，對科級以上崗位實行公開競聘，同時執行領導干部的任免聘任制。江海學院現有校行政管理人員103人，二級學院非教師崗人員76人，將設教育職員崗位160人，精簡人員10%左右。

（一）分類設置管理崗位

民辦高職校從事管理和服務工作的人員：有校、院級領導，專職從事黨務、行政管理、行政事務工作的人員；專職從事學生教育和管理工作的人員；后勤服務機構的黨政專職管理人員。在對現有各類人員現狀充分調研的基礎上，根據崗位性質、服務對象的不同對職員崗位進行多維度細分，按類型制定不同崗位職責及崗位任職條件。例如，按照崗位性質劃分：管理人員崗位可分為領導類管理崗位和事務類管理崗位；按照校院性質，可劃分為職能部門管理崗位、二級學院管理崗位；從崗位能力素質要求可劃分為一般管理崗位和需要專業技術背景的崗位，如實驗、工程、圖書、檔案、會計、審計等；按照服務對象，可劃分為行政事務崗、教學服務崗、科研服務崗、學生服務崗、后勤服務崗等。民辦高校還應倡導管理人員一人多崗，精簡高效。

（二）平穩過渡分配方式

職員的薪酬一方面要體現職員的職級高低、責任大小和工作難易程度，另一方面要體現職員的能力和貢獻。民辦高校除校級領導收入調整由董事會確定，其他職員工資可分為職級工資、績效工資和年終獎金三大部分，績效工資考核的依據是崗位職責完成情況。根據不同崗位職責的分值確定，達到80分以上者享受全額績效工資，60～80分者享受績效工資的80%，60分以下者享受績效工資的50%。超額完成崗位職責或有特殊貢獻者在年終獎金中體現。根據貢獻度，發放績效工資的35%、30%、15%作為年終獎金，另外，職員薪酬制度設計統籌需要考慮與學校相關專業技術人員工資標準，確保與專技人員收入同步增長，實現內部薪酬的相對平衡。筆者結合江海學院的特點，探索職員與專任教師兩個分配群體相平衡的薪酬分配制度。崗位設置十個職級，校級層領導對應一到四級職員；部長、副部長、主管、主辦、辦事員分別對應五至九級職員，五、六級定為高級職員，七、八級定為中級職員，九、十級定為初級職員。將教師系列專業技術職務的三等四級與高校職員制的六個職級進行對應，即把教授、副教授與高級職員分為五、六級對應，講師與職員制中級職員的七、八級為對接，助教與職員制初級職員九、十級為對應。

（三）定性與定量相結合的考核模式

高校管理工作所創造的勞動價值具有隱形性、延遲性特點，管理的績效也主要通過管理對象所創造的價值來體現，如何衡量管理工作的績效一直是個難題。管理人員的考核標準需要直觀可操作、可量化，才能有效與績效工資配合起到激勵作用。應先對管理崗位進行調研，明確崗位職責的具體內容以及完成和超額完成任務的績效形式。從工作態度、努力程度、崗位職責完成量、領導和教職工評價、對學校目標的促進程度、產生的績效等方面制定直觀的考核指標[3]。筆者根據所在民辦高職院校的工作實際，建議管理人員崗位勝任特征應包含工作態度、業務能力、語言和文字運用能力、貢獻度、創新力五個維度，其中一級職員對五個維度的能力要求最低高，十級最低。五個維度如何具體考核，可以參照高校管理人員職稱評定條件對業務能力的要求，把申報人對校級及院級制度建設的成果作為申報的必備條件之一，在規章制度中做出詳細的規定。申報人發表教育研究的論文、評獎評優的次數也可以作為考核目標。

（四）優化高教管理人員職稱評定。

民辦高校管理人員的職員不是公務員，也沒有事業編制，社會認可度較低，即使在中層領導崗位上的管理人員很多還只是中級職稱，他們有強烈晉升職稱的需求。如果取消職稱評定，必然出現管理人員“ 千軍萬馬擠在‘職級’獨木橋上”的現象。高校管理人員職員制與職稱評聘，都是為了提高管理人員專業水平，但兩者內容要求的差異性，反應出管理人員對高校管理工作是否有專業性工作認識理念的差異，也顯示出職員制并不能代替管理人員專業技術職務制度。筆者認為應將職員職級與管理人員職稱評定有機結合：一是高校職員制的職級主要體現工作態度、業務能力和貢獻度，職稱評定側重體現學術水平；二是職員制改革后，管理人員仍可以參加職稱評定，但是職稱與薪酬待遇不掛鉤。管理人員應從事與管理工作相關的研究，而不能身在管理崗卻從事的一些與管理崗無關的研究，去評定教師系列專業技術職務。在管理部門具有教師系列專業技術職稱的副處級以上干部，可根據管理人員專業化發展需要，選擇評定教師還是管理系列專業技術職務。

四、結語

高校職員制改革是一項復雜的系統工程，涉及選拔、聘任、考核、薪酬等方方面面的問題，和教職工的切身利益直接相關。民辦高職院校應以積極的態度，結合自身特點，扎扎實實地推進職員制改革的各項工作。

參考文獻：

[1]紀勇.高校職員制改革的四個誤區究[J].揚州大學學報（高教研究版），2014（4）：28-41.

[2]郭必裕.王秀琴.我國高校職員制職級的內涵及設計[J].南通大學學報（社會科學版），2016（1）：130-135.

[3]朱雯.高等學校職員制改革的現實必然問題與對策[J].新西部，2018（3）：122-123.

（責任編輯：林麗華）