跨境流動視域中粵港澳大灣區高等教育協同發展的政策構建

許長青　周麗萍

摘 要：融合發展是粵港澳大灣區建設的本質要求，高等教育協同發展是灣區融合發展的重要部分，跨境流動既是粵港澳高等教育協同發展的重要推力，也是協同發展的重點內容。研究對大灣區高校師生跨境流動現狀及其滿意度影響因素進行了實證分析，發現師生跨境流動整體滿意度較高，但仍然存在諸多問題與訴求。學科類型、就業優勢、資格證互通、流入地實習經歷、政府支援充足程度對學生跨境流動具有顯著影響;家人支持、政府支援、孩子就讀等因素對教師跨境流動具有顯著影響。推進粵港澳三地高等教育協同發展需要加強頂層設計與戰略規劃、構建資源共享與學術合作新模式、營造價值引領與文化多元并存的學術生態，以流動帶動協同。

關鍵詞：粵港澳大灣區;跨境流動;協同發展;高等教育

《粵港澳大灣區發展規劃綱要》提出在貫徹“一國兩制”方針下，打造粵港澳大灣區教育與人才高地，促進城市群人才資源雙向流動，全面推進內地與港澳互利合作，把粵港澳大灣區建設成國際一流灣區。粵港澳大灣區是國家建設世界級城市群和參與全球競爭的重要空間載體，其本質要求是三地社會經濟文化教育融合發展。粵港澳三地高等教育協同發展是灣區融合發展的重要內容，如何堅持優勢互補、互利共贏，發揮粵港澳三地高等教育比較優勢，實現合作共贏，這是粵港澳大灣區高等教育協同發展亟須解決的現實問題。構建粵港澳大灣區高等教育協同發展政策體系顯得格外重要。協同發展理念已經廣泛滲透于區域社會發展的各個領域之中，“共生共贏”成為粵港澳大灣區發展的重要價值取向。粵港澳三地高等教育需要具有大局意識，承擔國家責任。粵港澳大灣區高校師生跨境流動是灣區人才流動的重要組成部分，更是促進三地高等教育協同發展的重要推力。因此，在大灣區建設背景下，深入開展大灣區高等教育協同發展、構建大灣區高等教育協同發展政策體系研究具有重要的理論與現實意義。

一、文獻回顧

社會流動①作為一種個體決策模式，其本質是基于成本和收益的資源配置方式。人力資本理論認為，流動屬于人力資本增值的重要渠道，既可以直接影響人力資本，又會通過影響教育培訓等方式間接影響人力資本。社會流動是一個簡單的再社會化過程，個體差異會導致階層流動時的文化適應呈現不對稱特征。社會流動作為一種社會現象，又分為自由流動與結構性流動。自由流動是由個人原因造成的地位、職業變化或地區移動;結構性流動是在某些社會結構層面上發生的社會流動， 往往會導致社會結構或人口地區分布上的重大變化。布勞和鄧肯（Blau & Duncan）較早地對社會流動進行了研究，運用路徑分析方法建立了基于父輩先賦因素和子輩自致因素的共同作用的地位獲得模型，發現美國社會代際收入相關性很弱，美國是一塊充滿機會的大陸。[1]費德曼等（Featherman，et al.）運用分類式流動表和對數線性模型對社會流動問題進行了研究。[2]李普塞特等（Lipset & Bendix）使用職業流動表的定量方法研究社會流動，發現在西方工業化國家的社會整體流動模式非常接近。[3]梭倫（Solon）利用美國PSID（Panel Study of Income Dynamics）數據，對父代收入對子代收入的影響進行了分析。[4]國內關于社會流動問題的研究主要從社會學和經濟學視角展開。社會學主要從研究靜態的社會分層深入到動態的社會流動，從代際職業流動反映社會流動;經濟學則從研究靜態的收入分配擴展到動態的收入流動，從代際收入流動反映社會流動。陸學藝全面系統地描述了1949年以來中國經歷的五次社會流動，展現了當代中國社會流動的總體格局。[5]龔維斌認為合理的社會流動具有積極的社會功能，有利于緩解社會矛盾。[6]家庭傳承或人力資本對社會流動的影響離不開社會制度，我國社會從剛性體制轉向彈性體制必須保持充分的流動性。[7]如果缺乏流動性就會固化社會利益結構，將會造成動態不平等，導致長期經濟增長停滯。[8]

協同（Synergy）是圍繞創新目標，多主體、多因素共同協助、相互補充、配合協作的行為，其本質為一種管理創新。協同不但有合作之意，而且表達了管理學上“1+1>2”的協同效應。美國麻省理工學院斯隆中心研究員彼得·葛洛（Peter）提出了協同創新（Collaborative Innovation）的概念，他認為協同創新源于參與者基于同一目標的訴求，進而形成虛擬化網絡小組，借助通訊網絡對彼此的工作狀況及時交流，最終通過合作實現共同目標。[9]博納科西等（Bonaccorsi，et al.）從經濟學和組織理論角度列出了六種大學-企業協同合作的組織模式。[10]巴納德認為組織是人與人之間的協作關系，協作系統包含協作意愿、共同目標和信息溝通三要素。[11]協同發展是協調與發展的交集，是系統或系統內要素之間在和諧一致、配合得當、良性循環基礎上由無序到有序的演化過程。協同發展具有三個層面的含義：一是通過相互關系作用產生協同效應，從無序變為有序，從混沌中產生某種穩定結構;二是強調不同系統的整體功能大于或者小于各子系統功能的簡單總和;三是借助大量子系統之間的協同作用形成新的時空結構或功能結構。[12]

粵港澳高等教育的合作研究主要集中在三地高等教育合作的歷史脈絡、高校合作模式、國際經驗借鑒、高校融合發展等方面。在灣區高等教育合作的歷史脈絡上，粵港澳三地高校之間的合作隨著時間推移更加深化，這既是經濟發展的需要，也是高校自身發展的需要。[13]灣區高校合作存在不同的模式。從合作辦學的性質上看，辦學模式可歸納為分校區模式、附生式民辦二級學院模式和中外合作辦學三種模式[14];從高校職能角度來劃分，可分為“單獨招生”和“聯合招生”的學生培養、師資交流與共享、學生交流和學術會議交流、本科交換生計劃、課題項目合作和跨境產學研合作等模式。[15]在國際經驗借鑒上，大部分學者認為歐盟作為世界上教育一體化程度最高區域，粵港澳高等教育融合發展可以借鑒歐盟經驗[16][17]，也有學者從分析紐約、舊金山、東京三大世界一流灣區的發展經驗出發，提出發展粵港澳大灣區高等教育合作的對策。[18]在粵港澳大灣區高校合作困境上，主要體現在制度差異、理念差異、發展階段差異、合作成本和機制缺失等方面。[19]因此，深化粵港澳三地教育合作的重點在于人才培養、學科建設、科研攻關和打造信息平臺[20][21]，要在更大范圍內合理布局、整合資源和合理規劃。[22]先行文獻主要集中在粵港澳三地高等教育的合作歷史、合作模式、國際經驗借鑒、合作困境等問題及其對策研究，大多屬于理論層面的探討，從實證層面分析粵港澳大灣區高等教育協同發展的研究較少。

粵港澳大灣區高校師生跨境流動②是社會流動在大灣區的重要體現，也是促進三地高校融合發展的重要推力。粵港澳大灣區跨境流動的師生，既有跨境求學流動，也有跨境就業流動，涵蓋了流動提高人力資本的直接和間接路徑。當學生跨境求學獲得的在就業優勢、自身能力和專業知識等方面的增長帶來的潛在收益大于跨境求學的成本時，學生傾向于選擇跨境流動求學;當教師跨境就業獲得的工作機會更多、工作收益更好、幸福感和滿意度更高，流動帶來的收益高于成本時，教師傾向于做出跨境流動的抉擇。根據預期收入差距理論，勞動力流動并不取決于流入-流出地的實際收入差距，而是預期收入差距，需要綜合考慮實際收入差異和獲得就業概率。[23]香港工資水平高，但就業競爭激烈，與當地人相比，求職不占優勢，那么高校教師可能會選擇留在內地發展。類似的，粵港澳三地學生在選擇求學流動方向時，不僅會考慮三地間高等教育資源的規模和層次，還會考慮被錄取的可能性，然后做出選擇。流動不僅是純粹的個體性抉擇，而且受到外部環境的影響。根據推拉理論，人口流動是流出地推力和流入地拉力共同作用的結果。粵港澳三地在教育、經濟、文化、制度和地理環境等方面存在差異，因而形成了不同的推拉力導致粵港澳三地高校師生的流動。香港在高等教育發展水平、經濟發展程度、科研實力、就業機會、收入報酬、生活水平和國際化程度等方面具有一定的優勢，形成區域性拉力，吸引師生選擇流入香港。另一方面，廣東在經濟、教育和文化等方面具有優勢，適應于三地協同發展的政策一旦出臺也會產生拉力作用。實現粵港澳大灣區協同發展是重大國家戰略，高等教育協同發展是其重要內容之一。如何堅持優勢互補、互利共贏，發揮粵港澳三地教育的比較優勢，實現共贏發展是粵港澳高等教育協同發展亟須解決的現實問題。粵港澳大灣區一個重要的優勢就是人才資源，這里擁有全球最密集的世界前100強大學，這里有一大批研發機構和企業。構建粵港澳大灣區協同發展的重點之一就是要形成灣區人才的良性流動。本研究是國內首次對粵港澳大灣區主要高校師生跨境流動狀況進行的專門調研，對于了解和促進粵港澳大灣區人才流動，深化大灣區高等教育協同發展，充分發揮大學在灣區建設中的支撐作用具有重要的理論與實踐意義。研究試圖在方法與視角上尋求突破，從大灣區高校師生跨境流動的視角來考察高等教育協同發展的政策框架問題。

二、跨境流動發展現狀

1.樣本說明

為了解粵港澳大灣區高校師生跨境流動現狀，深入剖析存在的問題與師生訴求，中山大學“高等教育、區域創新與經濟增長”課題組在2018年5月至2019年4月對粵港澳三地包括香港大學、中山大學等知名高校在內的15所大學開展了實地調研，進行了問卷發放與回收及其半結構式深度訪談。課題組共發放問卷390份，有效回收354份，其中面向跨境教師的調查問卷75份，跨境學生的調查問卷279份，問卷有效率90.7%，調研整體上具有較高的信度和效度，對大灣區高等教育協同發展具有可預測性。樣本的基本信息如表1所示。

2.結果分析

（1）粵港澳三地對高校師生跨境流動的吸引力存在差異，當地文化特色已成為高校師生選擇跨境流動的重要原因。在跨境求學的動因上，港澳學生選擇“體驗內地人文生活”和“家人在內地”的占比最大，均為19.9%，其次是“內地教學和科研水平優秀”（12.57%），再次為“內地學習費用、生活費用較低”（12.04%），以上四項合計接近65%;對于內地學生而言，選擇“體驗港澳人文生活”的占比最大（26.51%），其次是“在港澳發展機會更多”（19.07%），再次為“港澳高校國際化程度較高”（14.46%），以上三項合計占比接近60%。數據表明，體驗當地人文生活成為粵港澳三地學生選擇跨境求學的最普遍原因。在跨境工作的動因上，調查發現，港澳教師主要是因為內地的文化特色、內地生活成本低以及較高的薪酬水平，而內地教師主要是因為港澳文化特色、就業機會和就業前景等原因。數據分析表明，當地的文化特色成為吸引三地師生流入最重要的吸引力，內地高校對港澳教師的拉力主要是高薪和低消等“物質因素”，港澳高校對內地教師的吸力主要是機會和發展等“職業因素”。

（2）大部分師生對于跨境流動的滿意度較高，絕大部分學生選擇回流就業，但教師回流可能性較低。若把“比較滿意”和“非常滿意”合計為“滿意”，把“不滿意”和“非常不滿意”合計為“不滿意”，55.73%的港澳學生和70%的內地學生表示滿意。T檢驗結果表明，港澳學生與內地學生滿意度不存在顯著差異（P>0.05）。近7成學生表示若可再選一次，依然會選擇到該地跨境求學。對于教師而言，分別有近七成港澳教師和近八成內地教師感覺滿意。進一步考察跨境師生的流動性，發現絕大部分學生在畢業后首選回生源地就業，遵循“從哪里來，回到哪里去”的就業流動模式。而教師則相反，超八成跨境教師在未來五年選擇繼續留在當地高校工作，就業穩定性較高。

（3）跨境學生均希望高校和當地政府給予更多的實習與就業機會及介紹當地的生活。數據表明粵港澳三地高校在跨境學生的實習和就業指導方面做得非常不足，一定程度阻礙了學生就業流動，固化了學生“從哪里來，回到哪里去”的就業模式，不利于粵港澳大灣區高等教育深度合作和教育協同發展。粵港澳大灣區三地教師的需求存在差異，內地教師希望特區政府可以介紹港澳地區的生活情況以及提供就業機會和培訓輔導機會，而港澳教師則希望特區政府駐內地辦事處或當地政府更好地保障他們的自身權益、提供就業機會以及舉辦一些聯誼活動。

（4）三地師生的跨境生活均體驗到了一定的便捷，內地教師主要享受到了香港的國際化資源、港澳特色文化、發展機遇、發達的交通網絡等，而港澳教師主要享受到了內地發達高效的電子支付功能、發展機遇、價廉物美、豐富的休閑娛樂設施，建立起了一定的人脈關系等。但調研表明，師生在跨境生活中也面臨一些障礙，尤其是由于沒有流入地居民身份證無法享受到當地居民所享受到的一些公共服務，如乘坐高鐵不能直接刷證件，購買火車票、機票、長途車票等各類交通票據流程復雜，在銀行、政府或公共平臺上辦事受阻等。為解決上述問題，六成的粵港澳三地跨境教師支持升級回鄉證，使其具備身份證的功能。

（5）求學期間，跨境學生主要面臨獎助金額較低和資助渠道較窄的困難。調查發現，在獎助學金上，不管是港澳生還是內地生，沒有獲得過獎助學金的比例占據了絕大部分，港澳生沒有獲得過獎學金的比例達43.46%，85.54%的內地學生沒有獲得過獎助學金。獲得獎助的渠道比較單一，主要是學校獎學金和專項獎學金，來自政府層面的獎助較少。而在獲得過獎助學金的學生中，大部分是獲得金額較低的獎勵，大多在8000元以內。與內地高校相比，港澳高校的生活和學習成本本來就更高，過低的獎助額度和過窄的獎助渠道無疑限制了家境不夠富裕的內地生源申請港澳高校的機會。

（6）求職期間，跨境學生主要面臨缺乏人脈、對當地的語言文化不熟悉以及用人單位的“歧視”和證書報考限制等困難。在實習和求職困難上，港澳生選擇“缺少內地人脈關系”的占比最大（35.08%），其次是“對內地語言、文化不熟悉”（25.65%）和“不得考取內地教師資格證書”（10.47%），以上三項占比合計超過70%。而內地生則主要是面臨“對當地語言、文化不熟悉”（45.78%）、“缺少當地人脈關系”（18.07%）和“因留學身份被面試通過的用人單位拒收”（15.66%）的問題，以上三項占比合計接近80%。

（7）競爭激烈、工作強度大和晉升較難較慢是跨境教師職業發展的主要障礙，教師薪資與其學術水平不相符問題比較突出。調查發現，三地跨境教師的職業發展障礙主要體現在晉升空間有限、競爭激烈和工作時間較長等方面。而在同行競爭威脅程度上，在內地高校工作的港澳教師感受到的內地同行競爭威脅程度相對更大，但ANOVA分析結果顯示，港澳教師與內地教師在評分上不存在顯著差異（P>0.05）。調研還發現，不管是港澳教師還是內地教師，均有三成左右跨境流動的教師認為收入與學術市場價值不一致，可見跨境教師薪酬與學術水平不相符問題比較突出。

（8）跨境教師在創新創業中均面臨人脈缺乏的障礙，港澳教師受政策限制的影響較大，而內地教師則主要受供求信息不對稱因素的影響。在跨境教師創新創業阻滯因素上，調查表明，在內地工作的港澳教師受當地政商關系處理的影響最大，其次分別是缺乏人脈、投資領域受限以及工商注冊、營商政策、繳稅等局限，而在港澳工作的內地教師受缺乏人脈的影響最大，其次分別是對當地行業發展和用戶需求不熟悉和把握不準。

（9）短期跨境流動主要以項目交流為主，跨境流動缺乏頂層設計，缺少長效聯動機制。從項目執行情況來看，部分協議存在沒能執行或中止執行或內容重復等情況。組織機構協調力缺乏，項目進程缺乏有效管控，項目實施缺乏深度，實質性改革推進緩慢。粵港澳高等教育合作雖已開展多年，從整體看，合作水平不高、深度不夠，合作形式高于實質，評估機制不夠健全，目標實現得不到有效保障。粵港澳高等教育合作設置了多樣化的項目，但缺乏一個多層次、多維度、多元參與評價的監管和評估體系，進而導致部分協議推進緩慢，困難重重，阻礙了項目合作向縱深方向發展。

三、跨境流動滿意度影響因素分析

描述性分析結果發現，雖然粵港澳大灣區高校師生跨境流動整體滿意度較高，但依然面臨一些突出問題，跨境學生面臨獎助金申請、就業機會和語言文化的障礙，而跨境教師面臨職業發展、工作強度、創新創業等諸多困難，還有短期流動缺乏長效機制等。那么影響灣區高校師生跨境流動滿意度的影響因素有哪些？影響程度如何？基于此，研究采用邏輯斯特（Logistic）回歸模型進行進一步的分析和驗證。

1.模型設定

為了分析粵港澳大灣區高校師生跨境流動滿意度的影響因素，研究采用邏輯斯特（Logistic）回歸模型分析影響師生跨境流動滿意度的因素來源，回歸方程如下：

Logit（P）=ln[P/（1-P）]=α+∑βjΧj+∑θjZj+ε???????????????????? （1）

因變量為跨境流動滿意度，為0、1取值的二元虛擬變量，跨境流動滿意取值為1，跨境流動不滿意取值為0。P表示跨境流動滿意的概率，P/（1-P）表示跨境流動滿意的概率之比。自變量包括三部分，分別是師生共同特征變量、學生特征變量和教師特征變量。Χ代表跨境師生流動的共同特征變量，包括：性別、師生類型、年齡和跨境生活時長，Z表示跨境學生或教師的特征變量，詳見表2和表3，βj表示師生共同特征變量對跨境流動滿意度的邊際影響，θj表示學生或者教師特征變量對跨境流動滿意度的邊際影響，ε為隨機擾動項。

2.變量說明

基于推拉理論、人力資本理論和預期收入理論以及跨境學生的人口特征，結合問卷實際設計狀況，研究分別選擇五類和四類因素來探討其對于跨境學生和教師流動滿意度的影響。學生的滿意度影響因素涵蓋了學生的基本特征、人力資本、就業因素、外部支援和流動訴求等五方面的因素，詳見表2。教師流動滿意度的影響因素包括教師的基本特征、工作因素、外部支持和跨境生活障礙等四方面的因素，詳見表3。

3.跨境學生流動滿意度影響因素的Logit回歸結果

研究基于Logit模型（1）選擇逐步回歸法分析粵港澳三地高校師生跨境流動滿意度的影響因素。其基本原理是：按由大到小的順序挑選對流動滿意度貢獻最大的自變量引入回歸方程，在現有數據的情況下，使得方程預測精度盡可能提高到最大程度。[24]最終進入回歸方程的樣本觀測值有254個，準R2為0.126，LR統計量為42.74，對應的P值為0.005，故整個方程的所有系數（常量除外）的聯合顯著性很高。最終模型預測的正確率為68.5%，表明實際結果與預測值之間存在著較高的一致性，模型擬合程度較好，可信度較高。如表4所示，研究發現跨境學生的流動滿意度與性別、年齡、學歷層次以及學生來源等基本特征和跨境流動訴求因素均無關，但是和學生的人力資本變量、就業因素和外部支援等因素存在顯著關系。具體地說，跨境學生的流動滿意度與學科類型有關，與教育、文學、歷史學以及藝術學等學科相比，理工科學生跨境流動滿意的概率顯著更高，其滿意度出現的概率是文史藝等學科的2.338倍。跨境學生流動滿意度還受回生源地就業優勢、資格證互通情況以及流入地的實習經歷等因素的影響，回生源地的就業優勢越明顯，粵港澳三地的資格證互通情況越好，跨境學生感到滿意的概率越高，而缺少流入地的實習經歷不會降低跨境學生的滿意度，這與跨境學生“從哪里來，回到哪里去”的就業模式有關。以就業優勢為例，回生源地具有較大優勢學生滿意度概率是不具備優勢學生的1.695倍。此外，跨境學生的滿意度還受政府支援力度的影響，內地政府支援程度越充足，跨境學生感到滿意的概率越高。政府提供充足的外部支援能使學生滿意度概率提升2.941倍。實證分析結果表明，政府支援對于提升跨境學生滿意度的效果最明顯，其次是回生源地就業的比較優勢，再者是粵港澳三地的資格證互通情況。

4.跨境教師流動滿意度影響因素的Logit回歸結果

最終進入跨境教師回歸方程的樣本觀測值有67個，準R2為0.586，LR統計量為41.77，對應的P值為0.002，整個方程的所有系數（常量除外）的聯合顯著性很高。最終模型預測的正確率為88.06%，表明實際結果與預測值之間存在著較高的一致性，模型擬合程度較好，可信度較高。最終回歸結果見表5，跨境教師的流動滿意度與性別、年齡、職稱級別、跨境時長、教師來源等基本特征不相關，

與外部支持和跨境生活障礙因素存在顯著關系。在外部支持上，得到了家人支持的跨境教師感到滿意的概率顯著更高，與沒有獲得支持的教師相比，滿意度出現的概率會提高9.724倍數;政府支援力度越大，跨境教師越容易感到滿意，獲得政府支援的教師滿意率會提升4.655倍。在購房、退休保險對接、交通、出行和住宿等跨境生活障礙方面，都不會拉低跨境教師的流動滿意度，但若孩子上學的問題未得到妥善處理，會顯著降低跨境教師的流動滿意度。在工作因素方面，擁有國家級課題的跨境教師感到滿意的概率更高，雖未通過顯著性水平檢驗，但這不代表國家級課題對跨境教師流動滿意度沒有影響，當模型減少加入的變量數，擁有國家級課題的跨境教師的流動滿意概率顯著更高，可能的原因是未通過顯著性檢驗與跨境教師勾選了國家級課題的樣本數過低。研究同時發現，家人的支持以及孩子上學問題對提升跨境教師滿意度效果最為明顯，其次是來自政府的外部支持，其它的影響因素依次為國家級課題、國家文化交流、酒店入住、平臺用戶、退休保險等。

四、協同發展的政策構建

粵港澳大灣區協同是政治、經濟、文化、社會和生態的五位一體，教育作為人才培養、科研創新、文化培育的重要渠道，直接決定著粵港澳發展的協同進程。研究旨在透過師生跨境流動，構建灣區高等教育協同發展的初步框架。研究認為粵港澳高等教育協同發展的政策框架包括政策目標、政策手段及政策結果。從政策目標看，三地高等教育需要達成一種默契配合、井然有序的系統，需要改變“資源獨享”、“規劃獨設”的格局，確立“規劃聯合、資源共享、共生共榮”的協同目標。從政策結果看，通過粵港澳三地法律體系、行政措施、公共政策等的協同，實現教育資源的優化整合，使整個系統形成有序發展的有機結構，促進教育發展共贏，資源要素提質，實現“1+1+1>3”的系統功能。從政策手段看，政府需要借助不同的政策工具，通過系統的制度設計和實施，實現對多元主體的調控，實現方向一致、步伐有序和利益融合。為此研究提出如下幾方面的政策框架體系。

1.加強頂層設計與戰略規劃。加強頂層設計與戰略規劃是推動大灣區高等教育協同發展的關鍵。建議在國家“粵港澳大灣區建設領導小組”中下設“粵港澳大灣區高等教育協同發展領導小組”，具體負責粵港澳高等教育協同發展的統籌協調工作;在“粵港澳大灣區建設領導小組辦公室”下設“粵港澳高等教育協同發展辦公室”，具體負責粵港澳高等教育協同發展規劃的落實、制度建設工作;建立以教育、經濟、社會、法律、管理等領域專家為主的跨部門、跨組織、跨學科的“粵港澳大灣區高等教育協同發展專家咨詢委員會”，參與粵港澳高等教育協同發展規劃的制定、重大事項的協商及協同工作的推進;建立粵港澳高等教育協同發展聯絡機制，就高等教育協同發展規劃、教育資源統籌配置與優勢互補、教育布局結構優化等達成合作與促進協議;立足區域功能定位需要，以更高的政治站位科學規劃灣區高等教育體系，結合香港、澳門、廣州、深圳四個核心城市的功能定位，打造大灣區獨具特色、優勢互補的高等教育協同發展體系;完善粵港澳三地法律法規體系，保障教育協同政策的有效執行;建立完善區域間合作協議項目的評估與質量保障機制，加強官方評估機構建設和對合作交流項目的事后評估;破除制度障礙，真正實現人才自由流動需要，簡化粵港澳三地通關程序，放寬對粵港澳三地人才流動限制，改革稅收、社保、醫保等方面政策，促進人力資源要素流動。

2.創新資源共享與學術合作模式。資源共享與學術合作的創新模式是灣區高等教育協同發展的載體。建議建立粵港澳大灣區高校聯合培養機制，支持學生跨校選修課程，允許學生在不同高校學習經歷的轉換和更靈活的學位獲得方式，推進“交換生”和“游學生”項目計劃;完善教育管理平臺，共通人才信息庫，加快區域教育信息一體化進程;對照國際經驗，建立共同的規則和統一的人才培養質量指標體系，建立粵港澳三地高等教育質量與資格證書認證銜接機制;在實習、就業指導、獎助學金申請和求職機會上，減少本地學生和灣區跨境學生的差別對待，為跨境學生創造公平公正的培養、考評、獎勵和就業環境;加強高校圖書館、實驗室等資源共享，破解各高校圖書館在采購電子圖書版權方面的問題和新書資源不足的限制;搭建大灣區教師培訓平臺、產業發展信息平臺、畢業生需求信息平臺、科研創新成果信息平臺、課程資源平臺、人才數據庫平臺、校際教學與科研資源共享平臺等，提升灣區高等教育協同合作能力。創造公平的課題項目申請機會和高效的科研合作平臺，實現數據、設備、儀器和圖書等科研資源的共用共享，促進科研資金的自由流動，提高科研效率和資金配置效率;參照國際標準，建立科研成果市場化轉化機制，推動粵港澳大灣區建立完善的“產學研”一體化協同創新生態體系;建立教師跨校講座與授課的配套制度，推進校際合作，促進人才流動;開展跨地區聯合辦學，組織區域內各級各類學校開展結對互助;鼓勵區域內不同層級的高校聯盟合作，依托學科優勢，與區域內的科研院所、企事業單位等建立深度合作機制，建立起一批具有國際影響力的區域性學術高地和行業企業共性技術的研發基地;創新高等教育協作模式，政府主導的集中模式、市場主導的契約模式以及個人主導的自由模式多模式并存，共同推進三地高等教育協同發展。

3.營造多元文化并存的高等教育學術生態。營造多元文化并存的高等教育學術生態是推動大灣區高等教育協同發展的基礎。粵港澳大灣區高等教育協同發展是個性與共性的和諧統一，既要充分利用粵港澳三地價值觀、語言、文化和習俗的共通性，也要充分考慮三地文化的差異性，使文化融合成為促進大灣區人才流動的前提和基礎。調研發現當地文化的獨特性是吸引師生跨境就學和就業的重要原因。因此，粵港澳三地要重視當地文化的塑造和宣傳，使得文化成為促進人才流動的重要推力。另外也要客觀面對粵港澳三地語言、價值觀念等差異帶來的合作困難，三地政府可以通過組織公益性的語言培訓、職業文化講座、愛國主義教育、提供最新的國家和城市發展咨詢和多樣化的社交活動等方式幫助跨境師生更好地適應和融入當地生活。要持續推進三地價值認同，實施精英治理，加強文化引領，實現文化融通，真正實現人心回歸和人才自由流動。建立高等教育協同發展多元參與機制，引入社會共同參與的思路，引導和支持區域基層組織與學校開展多層次、多領域、立體化的縱橫網絡協作，激發學校、教師、學生、民眾和社會組織等眾多利益主體的積極性。建立相關激勵機制，構建起一個涉及政府、市場和社會三個維度的治理框架，通過民主協商方式，進行合理的制度安排和持續的政策改進以保持大灣區高等教育協同發展的活力。