小學語文教師多元教學評價研究

熊穎婕　趙栩苑

摘要：教學評價是當前教學工作的基本環節，是教學過程中的一種重要活動。新課程標準下的小學語文教學評價在教學中發揮著重要作用。為此，本文以成都市E小學為例，對教師的教學評價展開調查研究，細化分析小學語文教師多元教學評價的現狀、問題以及應對策略。從而嘗試探索小學語文教師在教學評價環節的專業化發展水平，希望能為小學語文教學的開展提供一些有益建議。

關鍵詞：小學語文;教學評價;多元

2012年2月，教育部頒布的中小學教師專業標準把教學評價能力作為教師專業能力的組成部分，且作為獨立的二級指標。小學時期的語文教育教學是奠定學生語文素養基礎的關鍵時期，同時在素質教育的背景下，課堂教學評價體系的建立又是一項系統化的工程，因此其作用也十分重要。本文選定成都市E小學為研究對象，采用案例分析法、課堂觀察法，記錄E小學語文教師的教學評價表現情況，從描述現狀、分析成因、提出策略三個方面，以求提升教師在教學評價環節的專業化發展水平。

一、 教師課堂評價現狀問題

（一）教師課堂評價用語死板

根據課堂實錄顯示，教師對學生回答一個問題的評價用語總是“你答得真棒”或者“太好了”等籠統且單一的言語評價。如一年級語文課堂，教師執教《小小的船》一課，教材力求讓學生感知月亮與小船之間的相似性，體會比喻手法的運用。教師運用評價語言引導學生感受比喻手法的巧妙，讓學生可以通過歌唱形式將課文唱出來，教師在評價學生聲音優美時說：“唱得真好，我們再請一個同學來試試。”然而教師只是單純地對學生做死板回應，無法達到評價課程標準要求，更加無法啟發學生智慧。但是，同樣的問題換一種方式，評價學生說：“你的聲音像黃鸝鳥那樣清脆動聽，老師和同學們都沉醉其中，我們一起來唱唱《小小的船》吧！”。對比兩種評價，不難發現第二類評價更加生動，更能激發學生的學習興趣。

（二）教師課堂評價方式方法單調

據觀察，教師為了提高效率，往往只采取以分數為主的卷面測試，即通過考試對學生進行量化評價。教師對學生進行過于密集的考試測評，也沒有做到針對不同學生的不同情況的個性點評。教師的這種評價方式不符合發展性評價理念，即重視過程，結果列次位的評價理念。同時，教師這種重結果的評價方式往往只能反映學生某一次考試時的偶然狀態，不能體現學生完整的學習過程與發展情況。如有些學生在學習過程中傾注了自己的心血，但是由于心理、環境因素等各種突發情況導致考試成績不理想。而教師只是單一并且高頻率使用這種教學評價，會降低部分學生的學習積極性，使學生陷入自我否定，從而厭棄學習，耽誤終生。

（三）教師課堂評價標準唯一

教師評價標準唯一的這個問題在教師課堂教學過程中尤其明顯。如二年級語文課本中古詩兩首，教師執教《宿新市徐公店》一課中，教師問學生：“同學們，你們認為‘兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋究竟是怎么回事呢？”。按照課程標準與教材提示插圖，黃蝶飛入菜花田與黃色菜花融為一體，兒童很難辨別，故無處尋。但是學生處在小學低年級階段，這個年齡的學生正充滿想象力與創造力，因此他們的答案相差甚遠。有一個學生回答，他猜測黃花田地里有吃蝴蝶的青蛙，壁虎等動物。這個學生自豪地講到，這是他從《動物世界》百科全書中看到的，大部分爬行類、兩棲類動物，比如青蛙、蛇、都會吃蝴蝶，因此他大膽推測菜花田里也許有這些蝴蝶的天敵。黃蝶被吃掉，兒童自然無處尋。還有一個學生補充說到，他過年回老家看望爺爺奶奶，住在農村，他在一大片黃花菜地里親眼見到過菜花蛇，故他同意第一個同學的猜測。在他的認知中，他堅信眼見為實。第三個學生指出了“飛入菜花無處尋”的原因在于黃蝶與黃花融為一體，顏色相似，兒童無法辨別了。

依筆者見，第一位學生想法新穎，熱愛閱讀，能將書中學到的自然科學知識與課文中的現象問題相聯系，值得表揚。第二位學生思維理性，能將生活實際經驗與課文現象所結合。雖然這兩位學生沒有點到教材要求和詩歌“飛入菜花無處尋”的真實原因，但他們的推理和思考依然值得鼓勵和認可。而針對三種截然不同的精彩回答，教師的評價卻單一呆板。教師只對最后一種標準答案進行點評表揚，對另外兩個不同的精彩回答不做精準評價，白白錯過教育契機。建構主義認為學生絕不是知識的被動接受者，也不是束縛者，他們擁有自己的經驗并將之前經驗帶入新的思考，學習新的知識。教師的這種評價行為不利于學生想象力，思維能力的發展。學生鼓足勇氣說出自己的想法，并且有可取之處，自然希望得到教師的肯定與鼓勵，教師只有將標準答案放開，將評價標準放開，注意學生對文本的敏感性，判斷程度的差異性，才可能幫助學生發掘更多方面的潛能。

二、 教師評價現狀原因分析

（一）教師專業素養不足致評價用語死板

出現教師普遍出現評價用語死板的情況，首先在于教師教育不到位。教師課堂評價這一環節應單獨專題培訓，爭取在對學生的評價過程中達到師生有效交流。一個優質的評價會讓學生記憶深刻，其效果抵過無數次的被動接受強調。其次，教師的執教態度，工作精力與工作強度等方面存在矛盾。針對每個學生別出心裁的回答，每個教師精力有限，課堂呈現一對多的關系，如果每個問題都進行獨特的點評，課堂時間有限且教師的評價用語體系容易枯竭，無法將理想的課堂付諸實踐。

（二）傳統評價體系滯后致評價方式方法單調

造成教師評價方式方法單調固態的主要原因在于傳統的小學語文教學評價體系已不再適合現在的教育教學發展，但是教師們仍然是遵照以往的教學評價去執教。傳統的教育教學評價便是運用課堂檢測運用卷面考試的形式進行甄別篩選，模式固定。面對龐大的學生基數，完全個性化多樣的評價方式目前不太現實，但在改變過于固態單調的評價，盡己所能去豐富評價方式是可以實現的。第二個原因是教育部門還處于嘗試優化階段，素質教育理念完全落實實現還是需要一個長期過程。目前，在眾多評價標準形式中，運用考試測驗依舊是成熟的、公平的、有效的。但筆者強調，教師可以有意識地嘗試運用多種方式，全方面多維度去評價學生，努力達到小學階段學科語文的多元教學評價目標。

（三）傳統教學評價根深蒂固致使教師評價標準唯一

教師評價標準片面唯一的主要原因在于傳統教育教學根深蒂固的影響。從古人科舉就形成挑選人才方式運用考試測評，這種評價標準簡單直接，教師省去了大量功夫，將傳統傳承下來的評價標準直接用于自己的教學過程中，將學習成績作為唯一的評價標準。課堂講學中按照標準答案講解，正好省去了很多靈活動腦的教學環節設計，在已有的模式框架中去評價學生就已做到教師的本分。但是這樣的教學顯然已經脫離了教育的初衷，過于絕對與片面化的教師評價現象如果還長期持續沒有改善，會更加阻礙新時代學生的發展，會更加阻礙教師行業的專業化水平的提升。

三、 教師多元評價優化策略

（一）豐富評價語言，提高評價語情感性與藝術性

學生是獨立的個體，根據人本主義理論觀點，教育要以人為本，圍繞學生的發展去進行。根據建構主義觀點，學生可以憑借自己以往的經驗對新的問題進行自己的闡述與解釋。兩大理論基礎都表明學生是富有創造性的個體，教師擔任合作者與引導者的角色，職責在于激起學生學習興趣，促進學生發展。因此，教師的課堂應該是多彩豐富的，為平實的知識增添一抹不一樣的色彩。

教師的評價語多一些詩意的修飾，多一些詼諧幽默，投入更多教師的真情實感，與學生形成共鳴，達到更好的評價效果與教學效果。例如說將平日里死板的“你真棒”變為“你的回答如春風，溫暖和煦又啟發眾生”。詩意的充滿情感性的評價會讓學生感到新穎，難以忘懷，并且學生善于模仿，學生會受到教師的個性化比喻手法評價語言潛移默化的影響，從而提高自我語言藝術與交際水平。又例如教師執教小學五年級學生《絲綢之路》一文時，教師可以將評價用語與中國歷史相結合，將“回答得不錯”變為“在你的回答里，老師看到了中西文化的友誼之路，也看到了中國歷史的漫漫長路，相信同學們和老師有相似的體驗感。”這樣的評價用語使學生在教師的評價語中學習歷史知識，感受千年歷史沉淀的魅力，同時提升學生的民族自豪感。

（二）豐富評價方法，引進多種手段多方位評價

除了傳統單一的依靠卷面考試成績對學生的學習活動進行評價的方式外，在義務教育尤其是小學教育階段，教師可以嘗試采用更豐富的評價方法來對學生進行全方面評價。根據建構主義情景教學理論，強調學生置于與生活情景相類似的教學情境中學習的重要性可以得出，教師可設置更多的實踐情景供學生自我學習，自我思考。

例如教師在教授四年級學生時，單元主題是“春”，課程教學目標旨在使學生掌握基礎詩歌，散文的理解閱讀，同時提高學生的景物描寫作文水平。教師可通過組織春游，帶領學生直接感受大自然的魅力，在春游實踐中安排集體合作活動游戲和個人寫作寫生訓練，從而在學生實踐中對其進行全方位考察評價。教師對學生的評價不再局限于一張試卷上，根據學生實踐表現進行評價，在實踐情境中的評價都會更加全面生動具體有力。多方位的評價符合素質教育理念，能實現學生更好的全面發展和成長。

（三）以人為本，以學生為主體，深化評價標準

基于人本主義教學理論，羅杰斯強調以人為本的教育教學。教師在進行教學活動過程中應將學生放在首要位置，所有的教學評價活動都在圍繞學生進行。實施教學評價的初衷是為了讓學生了解自己的優缺點，并不斷地完善自我，從而實現全面發展。教師教學評價片面，即根據成績高低定論學生好壞，是落后的陳舊教學思想。

教師應轉變思想，用行動響應素質教育，以學生為中心，站在學生的角度去思考問題，用真情關懷，用真心對待。每個學生都是獨特的，擁有各自特點，教師變換到學生立場，關懷每個學生，從學生個體本身出發，挖掘其優點特長，深化評價標準，每個學生會得到截然不同有針對性的優化發展。例如教師執教一年級《小蝌蚪找媽媽》一文時，教師要注重對學生的情感傾注，除了完成基本的識字書寫教學外，還要采用多種形式讓學生通過文章感受到母愛的偉大。教育家裴斯泰洛奇強調情感教育對學生的重要性，蘇霍姆林斯基也提到他的教育信條“愛學生是教師最高的職業道德。”因此育人為本取向可以有效深化評價標準，提高教師專業化發展水平。

四、 結語

總括全文，教育部嚴格落實各項制度，建立專業化小學語文課堂評價機制，從制度層面提高教師專業化發展水平;小學語文教師要針對學生個性特點，結合學科特色，對學生進行個性評價;學生與教師和諧相處，形成優良的評價氛圍，促進雙邊發展等。教師真誠且精準的評價用語、溫柔且堅定的目光等非語言性評價、嚴謹且積極的求學態度等方面都能激發學生的學習興趣，挖掘學生的學習潛能，發展學生的個人能力，培養學生的優良個性。有效的評價有利于師生建立親密友好的師生關系，學生與教師相互信任，和諧平等。這是小學教育階段學生收獲的最珍貴的財寶，即在充滿情感性的環境中學會做人，學會做學問。

教學與評價不能分離，不論是教育部的明文規定還是教師切身經驗所得，“教評結合”必定是大勢所趨。當前我國小學語文課堂評價機制在“教評結合”思想的貫徹上并沒有完全落實，這是一個長期的過程，需要教育教學活動中多主體共同努力。

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作者簡介：

熊穎婕，趙栩苑，重慶市，西南大學教育學部。