語文核心素養觀照下的指向“講故事”的課堂教學“四步法”

王紅霞

摘要：小學語文四大核心素養為語言、思維、審美與文化。其中，語言核心素養內含積累、建構與運用。“講故事”作為“語言”這個核心素養的重要訓練手段，涵蓋了積累、建構與運用三個層面。“講故事”是學生對語言材料吸收、存儲、內化、整理和表達的過程，是一種創造性的學習活動。針對目前課堂上存在的“講故事”目標缺失及過程缺失等現狀，指向“講故事”的課堂教學模式從“切入，尋找關鍵角色”“提煉，梳理重要情節”“聚焦，典型突轉之處”“創生，補充課文留白”四個方面進行闡述，關注學生語言能力的提升，關注學生思維能力的發展，切實地提高學生的語文學科素養。

關鍵詞：核心素養;講故事;教學模式

小學語文四大核心素養為語言、思維、審美與文化，其中語言核心素養內含積累、建構與運用，而“講故事”作為語言核心素養的重要訓練手段，幾乎涵蓋了積累、建構與運用三個層面。“講故事”是學生對語言材料吸收、存儲、內化、整理和表達的過程，是一種創造性的學習活動。目前，語文教學中存在著“講故事”目標缺失及過程缺失等問題。到底如何才能有效指導學生完整生動地“講故事”呢？筆者認為可以分以下四步走。

一、切入——尋找關鍵角色

故事類文本在教材中很常見。這類文本最大的寫作特色是通過多種手段，塑造出鮮明的人物形象。所以，在教學這類文本時，教師要多維度聚焦人物，剖析人物形象，體會人物的情感和生命需求，感受他們的人格魅力。要讓學生明白，“講好故事”的第一步，便是尋找關鍵的人物形象。例如，師從特級教師賈志敏的王麗華老師在執教《孔融讓梨》一課時，首先貼出了文中的主要人物孔融，然后讓學生按照故事中人物的出場順序把另外的人物尋找出來，把各自的名字擺放好，幫助學生理清故事中出現的四個角色及出現的先后順序，為“講故事”做好鋪墊，然后根據角色出現的順序一句一句講后面的故事，最后連句成段，練習完整地“講故事”。這種以關鍵角色為切入點的方法，讓學生很快便能清楚明白地把故事講完整、講生動。

焦麗輝老師在執教《小蝌蚪找媽媽》時，在設計教學環節時，目標也很明確——根據文體特點直指“講故事”。她先讓學生找出描寫小蝌蚪和青蛙媽媽的句子，把握關鍵角色的外形特征，接著讓學生說說小蝌蚪在找媽媽的時候都遇到了誰，牽引出文中出場的各種角色，并適時進行語言訓練，最后她給出“先……又……后來……最后”的句式，讓學生把童話故事講下來。這樣的設計以人物為線，層層推進，直指要點，課堂效率非常高。

二、提煉——梳理重要情節

故事對兒童意味著什么呢？據調查，百分之百的兒童關注的是故事情節和人物命運，他們的感性認識、形象思維都比成人要強得多。所以，指向“講故事”的課堂教學的第二步，必須關注跌宕起伏的情節，弄清故事的開端、發展、高潮、結局及故事的主題思想。在此過程中，要運用一定的方法和技巧，如抓關鍵詞、重點句、銜接語等。

例如，在教學《盤古開天地》時，教師要讓學生在了解人物的基礎上概括出重要的情節：混沌一團、開天辟地、頂天立地、化生萬物。接著，教師用圖文對照的方式，出示與課文內容配套的相關圖片，讓學生對著圖片說故事內容。然后，通過串聯關鍵詞的方式，選擇文中表示時間變化的詞語或句子，如“很久很久以前”“有一天”“天地分開以后”“盤古倒下以后”，串聯主要內容“講故事”。最后，采用列復述提綱的方式，讓學生根據每個自然段的段意列出提綱，對照提綱“講故事”。這些過程的訓練，抓住了重要的情節，通過多種方法的指導讓學生學會“講故事”。

三、聚焦——典型突轉之處

突轉并不僅指情節的跌宕起伏，還指構成故事要素間的矛盾、差異、沖突等。沖突越強烈，其故事性就越強。能給學生留下深刻印象的，必然是突轉的情節，必然是文章的沖突點。例如蘇教版五年級上冊的神話故事《嫦娥奔月》，嫦娥與后羿本是一對恩愛夫妻，二人同在人間，生活得自由自在，雖然王母賜了能成仙上天的丹藥，但二人都無心成仙。然而，故事發生了突轉——這件事被逢蒙知道了，他一心想把后羿的仙藥弄到手。趁后羿外出，逢蒙手提寶劍，闖進家里，威逼嫦娥把仙藥交出來。嫦娥不肯。逢蒙見嫦娥不肯交出仙藥，就翻箱倒柜，四處搜尋。眼看就要搜到百寶匣了，嫦娥疾步向前，取出仙藥，一口吞了下去。嫦娥吃了仙藥，突然飄飄悠悠地飛了起來……這便是《嫦娥奔月》這個故事最關鍵之處。所以，指向“講故事”的課堂教學的第三步就是：聚焦典型突轉之處。

例如，有老師在處理《嫦娥奔月》這個部分的教學時是這樣設計的：

師：《嫦娥奔月》一文的第二件事情是關鍵。這件事是因一個人而生，那個人就是逢蒙。那是一個奸詐貪婪的小人。“奸詐”（虛偽騙人）體現在哪兒？“貪婪”呢？（“把仙藥交出來！”）面對逢蒙的威逼，嫦娥是怎么做的？請讀出來。

師：“周旋”。什么叫“周旋”呢？這樣，我們來演一演，我來演那個奸詐貪婪的逢蒙，誰來演嫦娥？

逢蒙：快把仙藥交出來？

嫦娥：仙藥？什么仙藥？

逢蒙：別裝蒜了，你丈夫后羿從西王母那兒得到的。那天，你丈夫把藥交給了你，是你藏起來了。說，藏在哪兒了？

嫦娥：你一定聽錯了，那天是他采的草藥賣了錢，讓我藏起來的。逢蒙兄弟，你缺錢嗎？我送你一些。你先坐下，喝口水，我來給你拿。

逢蒙：哼，別跟我來這一套，我不會聽錯的。（接著翻箱倒柜搜起來）

與扮演嫦娥者交流：你為什么要與逢蒙周旋呢？（照應課文中的“心想”）當周旋失敗后，你又為何一口吞下仙藥？（進一步強化“心想”）

多善良的嫦娥啊！誰來將這個部分講一遍，再現那個驚心動魄的場面。

老師通過演繹課文的方式把故事“講”了出來，聚焦課文的突轉處，同時也情境再現了故事內容，讓學生記憶深刻。

四、創生——補充課文留白

故事類文本的結局往往比較籠統，常常以留白的方式結尾，有時候中間部分也會有諸多留白之處。故事要想講好，講得精彩，必須在充分讀懂故事的基礎上，進行個性化的取舍和延展。學生在講述的過程中豐富了故事的血與肉，也提升了自身的語言表達力和想象力。所以，“講故事”的第四步必然是相關的思維訓練——創生，補充課文的留白之處。如果我們在語言的訓練中再多一些思維訓練，增進學生的思維品質，那么對于學生語文學科素養的提升將起到事半功倍的效果。

如《普羅米修斯》一文中，有多處空白點值得挖掘、擴展。“有一位名叫普羅米修斯的天神來到了人間，看到人類沒有火的悲慘情景”，是怎樣悲慘的情景？“眾神的領袖（xiù）宙斯得知普羅米修斯從天上取走火種的消息以后，氣急敗壞”，這里既沒有介紹宙斯是如何得知消息的，也沒有具體寫出宙斯暴怒的神情及動作。作為教師，不但要讓學生講課文中的故事，更要引導學生講出故事中的故事，抓住文本的空白點或寫得較為精簡處進行細致深入的補充完善。

“講故事”是學生對文本語言吸收、存儲、內化和表達的過程，是學生發展語言必經的歷練過程。當然，以上四個步驟并非缺一不可，我們要根據文本的具體特征精選其中的步驟，既關注學生語言能力的提升，也要關注學生思維能力的發展，切實地提高學生的語文學科素養。

參考文獻：

[1]王樹華.一般故事類課文怎么教[J].語文教學通訊，2011（Z3）.

[2]高杰.復述：推開故事類文本教學的一扇門[J]. 教學月刊（小學版），2015（10）.

[3]李金紅.小學低年段語文六步教學模式：故事類課文教學初探[J]. 課程教育研究，2015（25）.

（責任編輯：韓曉潔）