美國校園欺凌干預項目STAC：內涵、研究路徑及啟示

吳麗娟

〔摘要〕STAC項目是美國博伊西州立大學支持開發的校園欺凌干預項目，主要在美國西北部地區推廣。該項目以學校輔導員為核心領導，旨在通過一系列培訓增加學生作為旁觀者時干預欺凌問題的知識和信心，提高使用STAC策略進行有效干預的能力。STAC項目結合量化的數據和定性的分析，現階段的研究成果在建設學校輔導員團隊、提高教師應對校園欺凌問題的能力及對欺凌問題中的學生主體進行分層干預等方面，對我國校園欺凌干預項目的研究和實施有著積極的啟示。

〔關鍵詞〕校園欺凌;STAC;研究路徑;啟示

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2020）27-0032-04

STAC是美國博伊西州立大學Aida Midgett博士和她的團隊所開發的一個校園欺凌干預項目，項目的設計源于在K12學校環境中，干預項目往往由于時間限制、資源限制等問題而無法達到預期結果。因此STAC項目以預防欺凌事件、解決欺凌問題為出發點，旨在通過學校輔導員提高學生識別校園中欺凌行為的能力，培養學生使用STAC策略（轉移注意力;尋求幫助;陪伴安慰;換位思考）[1]的信心，訓練學生作為旁觀者能夠對欺凌現象進行有效干預，降低校園欺凌事件的發生率。團隊最初的研究主要面向中小學，后來進行的多項研究致力于拓展STAC項目的應用范圍，以使該項目可以服務于資源有限的各種類型學校。在我國教育資源配置不均衡的現狀下，STAC項目的實證研究為學校采取干預欺凌的措施提供了一個可行性較強的思路。

一、 STAC項目的內涵

（一）提出的背景

欺凌在美國是一個重大問題，根據美國教育部2017年的全國調查數據，20.8%的學生在欺凌事件中是受害者;欺凌行為早在小學就開始了，22%的三至五年級學生有被欺凌經歷，50%的學生害怕在學校被欺凌;欺凌行為在中學的發生率達到高峰，但只有三分之一的六年級學生報告了欺凌行為 [2]。 美國疾病控制與預防中心2016年的數據顯示：雖然校園欺凌在中學期間達到高峰，但是高中學生的欺凌行為仍在繼續，20.2%的高中生有被欺凌的經歷 [3]。據此現狀，許多研究都支持開展全校范圍的綜合課程，通常包括對所有學生、教師、管理人員和家長的培訓。這種綜合課程被證實是有效的，但其有效程度通常取決于學校的規模，而很多學校并沒有足夠的資源來實施這些針對不同群體且時間密集的計劃。因此，以學校為基礎、以學校輔導員為主導的旁觀者干預項目——STAC，相對簡潔且具有成本效益，被Aida Midgett 團隊證實在各類型學校中更具有有效性和可行性。

（二）旁觀者的類型

在欺凌情境中，除了欺凌者和被欺凌者以外，70%的學生通常處于觀察欺凌行為的角色，這些學生被稱為旁觀者。研究人員已經確定了四種旁觀者類型：一為煽風點火，助長欺凌者的氣焰;二為嘲笑或冷眼圍觀，強化欺凌者的行為;三為不置可否，試圖離開欺凌情境;四為干預欺凌行為，并安慰被欺凌者。研究人員發現，當旁觀者強化欺凌行為時，欺凌行為會增加;相比之下，當旁觀者介入時，有57%的可能性使欺凌行為在10～12秒內停止[4]。 由于欺凌行為經常發生在同伴觀眾的背景下，所以旁觀者總會有意或無意地強化欺凌行為，但旁觀者的介入也可以有效控制甚至結束欺凌行為。然而現實中大多數旁觀者往往在面對欺凌情境時，缺乏對欺凌行為更清晰、明確的認識，也無法針對不同的欺凌行為展開有策略性的干預措施。據調查，很多旁觀者事后會感到內疚，感覺信任和公平有所喪失，甚至有道德上的譴責感。在某些情況下，旁觀者出現的問題甚至比欺凌者和被欺凌者的問題更大。例如，旁觀者比被欺凌者更容易濫用藥物，也更容易陷入焦慮、抑郁和敵意的境況[5]。從某種程度上來講，旁觀者也是潛在的欺凌者和被欺凌者，而有效干預欺凌行為會增強他們的自尊感和責任感。因此，從旁觀者的角度解決欺凌問題，是立足于青少年心理發展的需求，不僅能夠有效介入欺凌情境，而且能夠最大程度上預防欺凌行為的發生。

（三）STAC策略

以學校為基礎的干預措施通常依賴于教師提供的欺凌教育課程，但這也增加了教師的負擔，使課程的實施效果難以達到預期目標。 美國學校輔導員協會（ASCA）認為，學校輔導員是學校內的系統變革推動者，而 STAC的一個獨特之處就在于項目實施的領導者從教師轉換為學校輔導員[2] 。在人本主義和人際關系理論的支撐下，研究人員制定了符合ASCA思維的STAC策略，旨在通過學校輔導員幫助學生樹立自信心，成功干預欺凌行為，提高他們在學校環境中的歸屬感。具體而言， STAC包括以下四種策略。

1.轉移注意力（stealing the show）：運用幽默轉移欺凌情境中欺凌者和同行者的注意。旁觀者可以以一種與自己個性相符的方式自然地實施這一策略，例如講一個有趣的笑話等。這一策略最適合言語欺凌（verbal bullying）和關系欺凌（relationship bullying）情境。

2.尋求幫助（turning it over）：告知成年人情況并尋求幫助。旁觀者被培訓如何在學校里尋找可以提供幫助的成年人來解決欺凌問題。此外，旁觀者還被培訓如何記錄網絡欺凌的證據，以便向學校報告。如果欺凌行為已經發生或者他們不知道采取合適的干預策略時，這一策略通常會被建議。

3.陪伴安慰（accompanying others）：旁觀者要以關愛的態度與被欺凌者接觸，并告訴他們所發生的事情是不可接受的，他們在學校里并不孤單。這可以通過與被欺凌者共度時間并邀請他們參加共享活動（如打籃球或散步）來巧妙地實現。在網絡欺凌的情況下，旁觀者還被培訓向被欺凌者提供諸如“不響應網絡欺凌事件”的信息。

4.換位思考（coaching compassion）：在欺凌發生期間或之后，旁觀者被培訓嘗試與欺凌者建立聯系，委婉地告訴他（們）行為的不恰當性，并讓欺凌者體驗在這種情況下成為被欺凌者的感受，嘗試換位思考。此策略適用于欺凌者處于較低年級并且對旁觀者有所尊重時采用。

二、 STAC項目的研究路徑

（一）研究對象

在STAC項目研究中，大多研究對象的選擇是由學校教師和輔導員共同進行有目的抽樣。他們根據對學生的了解，選擇不同年齡具有領導力的學生進行STAC項目培訓。原因在于這些學生有更積極主動的干預意愿及較強的干預能力，能夠有效推動STAC的實施。當然研究人員也指出了這種抽樣方式存在的問題，STAC強調旁觀者在同伴中的作用，但由于教師和學校輔導員在選擇學生時具有一定的主觀性，被選擇的學生可能并不是學生們心中具有影響力的同伴。因此，在近期的研究中，團隊開始隨機抽樣以更廣泛地實施STAC項目。盡管有此不足，也不能因此否定有目的抽樣的意義，它給初期研究提供了諸多有建設性意義的數據材料。

（二）培訓項目參與人員

研究人員創建了一個STAC培訓視頻，培訓所有參與該項目的人員。培訓按二分法評定，即“是或否”。視頻分為兩部分：第一部分，評估視頻里的演示者是否準確地進行了干預;第二部分，評估演示者是否促進了角色扮演。第一部分由10個項目組成，前四項評估物理、口頭、關系和網絡欺凌描述的準確性，評估STAC策略培訓準確性的四個問題;最后兩項評估定義“欺凌”的準確性及演示者是否偏離了培訓協議。第二部分由五個項目組成，前四個項目評估主持人是否促進了每個策略的角色扮演;第五項評估學生參與所有訓練的場景[3]。

（三）量化問卷，對比數據

在正式培訓開始前，研究對象需要先完成SAPPS 問卷（Student-Advocates Pre and Post Scale）。 該問卷由學校輔導員和大學教師共同設計，包括11個項目，評分為李克特式四點評分，從“我完全不同意”到“我完全同意”[4]， 并在后期30天的隨訪評估中再次使用該問卷，以此檢驗培訓效果。此外，在隨機抽樣的研究中，增加使用了Olweus Bully / Victim問卷調查，包括39個自我報告項目，用于衡量欺凌者和被欺凌者及學生對成人幫助的看法 [2]。 此問卷旨在與隨訪評估后的數據作對比，檢驗STAC培訓是否減少了欺凌行為的發生。正式培訓總共為90分鐘，由八名研究生負責：兩名研究生負責視聽演示，六名負責主持角色扮演 [4]。其中50分鐘進行破冰運動（為了建立融洽的關系）、視聽演示和動手活動，讓學生參與到學習過程中。角色扮演持續25分鐘，隨后是15分鐘的討論。在90分鐘培訓后，使用社會效度調查問卷（Social Validity Survey）評估培訓的可接受性及與真實生活情境的相關性。在后期的隨訪評估中還會使用STAC策略調查表，以此評估研究對象對STAC策略的使用情況。

（四）質性訪談，深化結論

通過量化的數據可以直觀地證實STAC策略有助于旁觀者掌握干預欺凌的知識并增強信心，校園欺凌問題能得到有效緩解。為了深化研究結論，Aida Midgett 團隊在進行數據對比分析的同時開展了相應的質性研究，對已經接受過STAC培訓的學生進行30～50分鐘的訪談，交流實踐的情況及遇見的問題。為了更好地改進STAC項目，研究人員在征得訪談者同意后對訪談進行錄音，并進行后期轉錄及編碼分析，以便提取一致性的主題，分析得出的結果是基于學生體驗的文本結構描述（textural-structural description）。研究人員最終得到四個主題，分別是個人價值觀（personal values）、承擔意識到的風險（taking perceived risks）、實施STAC策略（implementation of the STAC strategies）及積極的自我感知（positive sense of self）[5]。 積極的個人價值觀能夠幫助旁觀者有效干預欺凌行為，而旁觀者在決定是否干預時，也在權衡潛在的風險，盡量以符合個人價值觀的方式行事，最終STAC策略能否實施還取決于旁觀者的自我意識。絕大多數旁觀者在成功幫助被欺凌者之后能夠體驗到積極的自我感知。研究人員進一步發現，將這些主題融合在一起的關鍵是人際關系：旁觀者與（被）欺凌者之間的關系決定了他們是否直接采取干預措施或尋找與（被）欺凌者關系親密的同學共同干預[5]。

三、 啟示

（一）建設學校輔導員團隊

在STAC項目研究中，學校輔導員作為項目的領導者，發揮著聯系各方主體、促進項目有效開展的重要作用。可見，學校輔導員是項目實施的重要一環。但是在我國，不管處于哪一學段，欺凌問題一旦出現，教師或管理人員往往兼職處理，但他們分身乏術，效果常不盡如人意。盡管學校配備了心理咨詢教師，但人員相對較少且可利用的資源不足，難以設計出有針對性的方案。因此學校亟須建設輔導員團隊以對校園欺凌現象采取切合學校實際情況的、具有可行性的措施。一方面，需要把有學生工作經驗的教師或管理人員轉換成專職學生輔導員，以他們作為團隊的核心力量，便于在STAC項目實施過程中更好地與教師、與學生溝通，“從實踐中來”才能“到實踐中去”。此外，團隊還需要高校研究人員給予科學知識與方法的指導，為項目的有效實施奠定堅實的理論基礎。另一方面，于學校輔導員團隊而言，雖然通過培訓提高學生使用干預欺凌策略的能力是重要的，但更重要的是幫助青少年樹立健康的信念，例如信任、公平等。“輔導員可以幫助青少年在恃強凌弱的情況下學習與同齡人互動的親社會方式，這種方式可以將他們聯系起來并增加他們對公平系統的信任”[5]， 從根本上減少校園欺凌問題出現的可能性。 這種系統性的變革是教師和學校管理人員難以兼職實施的，因此建設學校輔導員團隊是我國干預校園欺凌進程中的重要一步。

（二）提高教師應對校園欺凌問題的能力

研究中的諸多訪談和調查結果顯示，學生們普遍不愿使用尋求幫助（turning it over）的策略，原因是即使學生掌握了一項策略，如果他們不相信結果是積極的，他們就不會使用它 [3]。 而教師不被認為是有效處理欺凌問題的主體，并且學生們擔心向教師報告欺凌行為會使情況變得更糟。由此可見，教師在應對校園欺凌問題上的能力是有所欠缺的。于我國教師而言，也存在此類問題。目前，我國教師對于“校園欺凌”概念的整體認知存在窄化傾向，對于不同類型校園欺凌的認知存在一定差異，不同學段、不同學歷的教師對于校園欺凌的認知也存在較大差異[6-7]，這導致在面臨校園欺凌問題時極易出現“責任稀釋”現象。教師作為校園中與學生接觸密切且被尊重的主體，如果不能及時發現欺凌問題，尤其是課堂環境中的欺凌問題，會極大地影響學生對教師信任感的建立，尤其是處于低年級階段的學生，他們更需要外在的支持來幫助他們更好地學習和使用STAC策略。因此，在反欺凌培訓中不僅需要針對學生主體，更要重視對教師的培訓，以提高教師對欺凌問題的認知和鑒別能力，強化教師在處理欺凌問題中的作用。

（三）對欺凌問題中的學生主體進行分層干預

STAC項目最初雖然針對具有領導力的學生進行干預培訓，但后來的研究已經證明了其在全校范圍內的實施對減少欺凌行為的有效性，即使是對偶爾有欺凌經歷的學生也是有效的。但校園中學生們涉及欺凌問題的程度不同，為了更清楚地表明STAC項目的適用主體，研究團隊介紹了Bradshaw對干預欺凌問題的分層方法，總共分為三級：第一級面向所有學生提供關于欺凌的課堂課程;第二級面向有可能涉入欺凌問題的小群體進行干預;第三級面向被確定為欺凌者和被欺凌者的學生進行干預[3]。STAC項目可以作為一級項目在課堂中普遍應用，增強全體學生對欺凌知識和干預信息的了解;也可以作為有針對性的干預策略，用于有可能涉入欺凌問題的小群體。因此，在反校園欺凌問題中不能一味地開展地毯式的干預措施，對欺凌問題中的學生主體進行分層干預才更有針對性，效果才更好。

STAC項目雖然在Aida Midgett團隊的研究下證實了其在規模有限的學校中是有效果的，但就其研究本身而言，也只是小范圍內的成果且尚在研究中，對于我國而言具有借鑒意義但不能奉行“拿來主義”。我國對于校園反欺凌項目的研究不僅需要加強對國外項目的本土化研究，更需要致力于開發具有中國特色、解決中國問題的校園反欺凌項目。

參考文獻

[1]STAC—A brief bullying bystander intervention program for schools[EB/OL].https：//education.boisestate.edu/counselored/stac-brief-bullying-intervention-program/.

[2]Midgett A，Doumas D M，& Johnston A D. Establishing school counselors as leaders in bullying curriculum delivery：evaluation of a brief，school-wide bystander intervention[J]. Professional School Counseling，2018，21（1）：1-9.

[3]Doumas D M，Midgett A，& Watts A D. A pilot evaluation of the social validity of a bullying bystander program adapted for high school students[J]. Psychology in the Schools，2019，56（9）：1-16.

[4]Midgett A，Doumas D M，Sears D，et al. A bystander bullying psychoeducation program with middle school students： a preliminary report[J].The Professional Counselor，2015，5（4）：486-500.

[5]Midgett A，Moody S J，Reilly B，et al.The phenomenological experience of student-advocates trained as defenders to stop school bullying[J]. Journal of Humanistic Counseling，2017，56（1）：53-71.

[6]王祈然，吳會會. 教師校園欺凌認知的實然狀況與應然取向[J].當代青年研究，2018（2）：116-121.

[7]張榮榮，董莉.校園欺凌中旁觀者行為的作用機制[J].心理技術與應用，2019，7（2）：118-128.

（作者單位：魯東大學，煙臺，264025）

編輯/于 洪 終校/劉永勝