以經典之“言”開掘豐厚之“意”

楊文欽

摘 要：對教材中的詞語、句式組合、篇章結構、標點等經典語言范例的選擇和語用價值的體悟，并通過比較聯想、勾連聚合、遷移創生等教學手段的運用，是實現言意融合的有效途徑，也是提高學生言語運用能力的重要手段。

關鍵詞：經典語言范例;言意融合;教學運用

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-02-18 文章編號：1674-120X（2020）22-0023-02

當下的小學語文閱讀教學，側重于引導學生理解文本的內容，即重“得意”，而輕文本的形式，即輕“得言”。筆者以為，語文閱讀教學“得意”之后不能“忘言”，“言意融合”才是語文閱讀教學的正確選擇。入選統編教材的文本都具備言意兼美、言意高度統一的特質，在“學習語言文字運用”的理念觀照下的閱讀教學，要引導學生理解文本內容，更要破解文本形式的奧秘，實現言意融合。

一、言意融合的經典語言范例

（一）言意融合于精準的字詞

古代文學中的經典詩文都有言簡意賅的特質，得益于古代作家對詞語運用的講究和字詞的錘煉。現代文學，特別是現代經典散文繼承了“煉字”這一優良傳統，對詞語的深度、廣度、溫度、效度進行多角度考量，力求以一詞之功，開掘出多層內涵，透視出多維特性，演化出多彩境界。

例如，《七月的天山》中的“馬走在花海上中，顯得格外矯健，人浮在花海上，也顯得格外精神”。這里的“浮”字，不僅寫出花之多、之艷，也寫出了花高出人的腰身的特點，更寫出了賞花者的愉悅歡快之情。因為“浮”字有向上的意思，人的心情也有歡快、向上飛揚的意味，二者在“意”上相通，形象地寫出了物的特征和人的心情兩個層面的內涵。一個詞語能洞穿事物的多層意蘊，這樣的詞語就具備典型性。典型性詞語的運用，不僅能開掘出事物的多維特征，也能多棱面地透視人物性格。

又如《盼》中描寫“我”看到變天時的反應的句子——“我卻放慢了腳步”“興奮地仰起頭”“甩打著書包”等，教師引導學生揣摩動作描寫的效果，讓學生想一想“我”有哪些反常的舉動，“我”為什么這樣做，引導學生展開想象，從而體會下雨時“我”的興奮勁兒。這樣，通過品讀字詞，學生在學習活動中兼得其言意。

（二）言意融合于精妙的句子

小學課文中的句式組合形式最常見的就是并列式，表面上看列舉了幾個相關的內容，似乎可以隨便調換順序。實際上，大多并列式的句子的排列順序都蘊含作者的匠心，句子之間有一種內在的邏輯關系，揭開這種順序的奧秘，有利于培養學生嚴謹的結構思維。

比如，教師在教學《金色的草地》第三自然中“我”發現草地變色及變化原因的部分。首先，作者為什么能發現這么多有趣的現象呢？讓學生細讀課文，聯系上文，從文中畫出表示時間的三個詞語，明白作者其實一天都在觀察這片草地。這三個時間段顏色的變化是有順序的，即因為蒲公英的花朵早上“合”、中午“張”、傍晚再“合”，所以草地早上是綠色、中午是金色、傍晚又是綠色。其次，作者發現蒲公英的變化后沒有放棄觀察，而是用一天時間用心、持續地觀察，才發現了蒲公英的花瓣一“張”一“合”的秘密。

因此，學生通過對蒲公英花朵張開與合攏的現象進行探究，體悟到作者的有序觀察和留心觀察，既理解文本寫了些什么，又感悟到語言文字所傳達出的意，知曉文本是怎樣表達內容的。

（三）言意融合于精巧的段篇結構

統編教材中的散文和童話的篇章結構大都圍繞一個意思寫，積累和內化圍繞一個意思寫清楚、寫具體的語言圖式是學生在小學階段的重要學習任務。圍繞一個意思寫有兩種基本形式：

一是“點”的聚焦。《秋天的雨》的第二自然段，圍繞“五彩繽紛”一詞，分別寫出了秋雨把顏色送給銀杏樹、楓樹、田野、果樹、菊花這些事物，不同事物的顏色也不同，教師引導學生抓住表示顏色的詞語，并把它帶到句子中進行品讀，把各種事物與別樣顏色在頭腦中一一對應，進而深刻感受秋雨的繽紛多彩。這樣把中心意思具體化、形象化，具有見文顯象、緣象生情的表達效果。

二是“意”的開拓。《父愛之舟》這一文章，全文以“小漁船”為線索，其在文中反復出現，串聯起全文內容。為對此內涵進行深入開掘，教師可以引導學生思考父親在“小漁船”上為作者做些什么？引導學生發現父親總是以“小漁船”送“我”報考和上學，父親在“小漁船”上搖櫓、做飯、縫補棉被，皆是為“我”省吃儉用，供“我”上學，父親和“小漁船”的形象在作者記憶中永不磨滅。這只“小漁船”承載著父親對“我”的期待和深沉的愛，是人生之舟、希望之舟、愛之舟。于是，課文以“父愛之舟”為題，情感內涵豐富，學生自然明白其“意”。這樣，學生與文本、作者進行對話，明確全文如何緊扣主題，如何運用語言文字表情達意[1]，從而在精巧的段篇結構中實現言意融合。

（四）言意融合于特殊的標點符號

一般而言，標點符號的作用是表示停頓和語氣，但是，在特定的語言環境中，標點符號在表情達意時，起著文字所不可替代的作用。《落花生》一文中，“我們姐弟幾個都很高興，買種，翻地，播種，澆水，沒過幾個月，居然收獲了”中的“買種”“翻地”“播種”“澆水”四個動作之間為什么用了四個逗號？這樣表達作者有什么意圖？[2]這種形式，一是表明從買種到收獲是一個歷經幾個月的長期過程，四個逗號把這幾個月“種花生”的過程呈現出來;二是形象地寫出了作者姐弟幾個精心的耕作和收獲成果的喜悅心情。透過四個逗號讓我們看到內容的多重內涵，小小的一個逗號起到了四兩撥千斤的作用。

二、經典語言范例的教學運用

（一）比較聯想

經典的語言范例首先要引導學生品味，而比較是語言品味的重要手段。比較最重要的手段是特殊用法與常規用法之比，這種方法特別適用于經典字詞的品咂。《鄉下人家》一文中，“常常會看見許多鮮嫩的筍，成群地從土里探出頭來”中的“探”字與常規動作“長”的對比，可以從兩個方面賞析：第一，動作與動作對比，“探”有剛剛長出來的意思，而“長”只能表示籠統的時間，沒有邊界。第二，從動作的聯想功能來比，“探”字與人的動作相通，能讓人聯想小孩探頭探腦的頑皮模樣;同時，由竹筍想到調皮的小孩，又讓讀者體會到文字背后作者孩童般的情趣，而“長”只能客觀表達植物的生長過程，缺乏情意化、情趣化的聯想內涵。在教學實踐中，教師對經典字詞的教學要善于運用對比和想象的方法，引導學生以詞語這一形式為抓手，來透析文本的多維內涵，不斷涵養學生對經典詞語的敏銳性，提高其品析和運用能力，實現高品質的言意融合。

（二）勾連聚合

深度學習是當前語文教學的一個熱點話題，它的一個重要的理念是語言范例的學習要結構化。結構化要求教師在教學的過程中要有意識地把相關聯的范例前勾后連、分類聚合、比較品析，不斷開掘語言范例的層次和維度，以此推動學生對語言圖式的有效建構，從而提高學生學習的效率。統編教材以人文主題來編排課文，經典語言范例分布在不同學段、不同主題單元的篇目中，這就要求教師站在整個小學階段的角度，對經典的語言范例進行宏觀把握，前勾后連，聚合成塊，形成合力。聚合也有兩種形式，一種是同質化勾連疊加，如《鳥的天堂》中一個經典的語段：“樹上就變得熱鬧了，到處都是鳥聲，到處都是鳥影。大的，小的，花的，黑的，有的站在樹枝上叫，有的飛起來，有的在撲翅膀。”作家從數量、大小、顏色、姿態四個方面把“樹上就變得熱鬧了”這一中心意思具體化、形象化。這一構段方式與《秋天的雨》中寫“五彩繽紛”有異曲同工之妙，與《白鵝》中寫鵝步態的“大模大樣”的表現手法是相同的。在教學過程中，教師要有意識地把三個范例進行勾連疊加，形成一個經典構段方式的“塊”，強化學生對這一語言圖式的體悟、內化。

（三）遷移創生

《義務教育語文課程標準（2011年版）》把“學習語言文字運用”作為語文教學的核心目標，語用理念的最終落點也是學以致用。經典語言范例的發現、品味、內化，最終的目的是靈活、自然地運用于不同語境去表達，也就是集美大學施茂枝教授所提倡的 “以此度彼”寫作教學策略。閱讀教學很重要的一個環節就是設計不同于文本的語境，讓語言范式在異質化的語境中運用。學習了《秋天的雨》《鳥的天堂》和《白鵝》中的三個語言范例后，遷移創生可分兩步走。

第一步，設計語言情境，如出示一個關于魚塘的視頻，里面有許多各種顏色、各種姿態的魚，讓學生以“走近公園的魚塘，就看見一塘成群結隊的魚”為中心，用范例所提煉出來的句式來寫一個段落。首先，教師讓學生觀看視頻，觀看前，教師出示觀察的三個法寶——看、聽、想，并提出觀察要求。教師還可以讓學生在觀看時模仿魚的動作，然后師生合作學習，分組交流大家看到的景象，接著引導學生展開想象：眼前成群結隊的魚讓你想起什么？眼前色彩斑斕的魚讓你想起什么？眼前穿梭自如的魚讓你想起什么？學生盡情展開想象的翅膀，遨游在語言文字的表達與運用中。其次，教師出示“下水文”，讓學生邊讀邊想作者哪里寫得好？為什么好？學生帶著問題讀完“下水文”后，有了剛才細致的觀察，習作的內容已經在學生頭腦中豐滿。學生“得意”后，是教師引導學生體會“下水文”的形式即“得言”的最佳時機，教師可以讓學生明白“下水文”的表達形式、表達方法，如采用總分的寫法，抓住魚的動作，抓住魚的顏色，運用比喻、擬人等修辭手法，展開合理的想象，讓寫作生動。

第二步，遷移運用，讓學生回憶生活中的情境，試著用這樣的方式表達。如教師先出示上個月學校足球聯賽的一場視頻，讓學生用剛才觀察一塘魚的方法去觀看這場比賽。對賽場上運動員、觀眾、啦啦隊等鏡頭進行二次播放，讓內容在學生頭腦中不斷放映。接著，教師出示設計的寫話卡，以“無比精彩的足球賽開始了”為中心句，并出示寫作要求：①按照活動順序，將比賽過程寫清楚（50分）;②注意用上學過的詞語，特別是動詞（30分）;③使用比喻等手法（10分）;④正確使用標點符號（10分）。最后是評價環節，教師以寫作要求作為評價標準，引導生生互評，師生互評。

參考文獻：

[1]杜 娟.在大文化背景下語文教學承載德育教育的教學思考[J].教育教學論壇，2013（34）：53-54.

[2]傅登順.部編教材“教讀”課型的定位與教學策略思考[J].中小學教師培訓，2017（3）：45-48.