培養(yǎng)高中牛牛物核心素養(yǎng)的四種策略

唐波林

【摘 要】本文解讀生物核心素養(yǎng)視閾下人的意義，闡述培養(yǎng)學(xué)生生物核心素養(yǎng)的策略：構(gòu)建逼真生命情境培養(yǎng)生命觀念素養(yǎng)，構(gòu)建系統(tǒng)復(fù)雜情境培養(yǎng)科學(xué)思維素養(yǎng)，構(gòu)建團(tuán)隊(duì)協(xié)同情境培養(yǎng)科學(xué)探究素養(yǎng)，利用社會(huì)生活情境培養(yǎng)社會(huì)責(zé)任素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】高中生物 核心素養(yǎng) 情境認(rèn)知

【中圖分類(lèi)號(hào)】G ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2020）02B-0047-02

《普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 版）》（下文簡(jiǎn)稱(chēng)《生物標(biāo)準(zhǔn)》）指出：“學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過(guò)學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。”《生物標(biāo)準(zhǔn)》從生物學(xué)的自然科學(xué)屬性出發(fā)，進(jìn)一步將高中階段生物學(xué)科的核心素養(yǎng)歸納為“生命觀念”“科學(xué)思維”“科學(xué)探究”和“社會(huì)責(zé)任”四個(gè)方面。換言之，要謀求高中生的生物核心素養(yǎng)整體提升，就必須從這四個(gè)方面逐一展開(kāi)。要保障核心素養(yǎng)子模塊之間的協(xié)同、局部與整體的統(tǒng)一，勢(shì)必要為學(xué)生提供相對(duì)穩(wěn)定的知識(shí)傳授情境，并在不同情境下賦予學(xué)生正確的生物價(jià)值。

一、高中生物核心素養(yǎng)視閾下對(duì)人的意義的解讀

《生物標(biāo)準(zhǔn)》指出，生物學(xué)研究是從現(xiàn)象到本質(zhì)、從定性到定量的發(fā)展過(guò)程。呈現(xiàn)于高中生物教材上的知識(shí)內(nèi)容，如概念、定義、公式等，本質(zhì)上都是對(duì)生命現(xiàn)象、生命規(guī)律的抽象概括，它們看似普通淺顯，但背后蘊(yùn)含復(fù)雜的生物量演化。如果在高中生物教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中僅停留在表面層次，那么將無(wú)法真正體會(huì)到生物學(xué)科核心素養(yǎng)的真諦。換言之，想要提高高中生的生物核心素養(yǎng)，就必須引導(dǎo)他們回歸生物學(xué)研究的本源狀態(tài)。在生物核心素養(yǎng)四個(gè)模塊所確定的知識(shí)情境中，根據(jù)不同核心素養(yǎng)模塊所容納的知識(shí)詮釋生物價(jià)值與生命價(jià)值，從而使學(xué)生更好地觀察現(xiàn)象、掌握規(guī)律、內(nèi)化知識(shí)、運(yùn)用技能。這也是本文結(jié)合情境認(rèn)知理論展開(kāi)研究的邏輯緣起。

情境認(rèn)知理論（Situated Cognition）的核心觀點(diǎn)是“知識(shí)是一種動(dòng)態(tài)的建構(gòu)與組織”，它否定了“刺激—反應(yīng)”學(xué)習(xí)理論主張的符號(hào)運(yùn)算思維，即知識(shí)不等同于事實(shí)與規(guī)則的集合，而是個(gè)體與情境交互過(guò)程中形成的狀態(tài)，換言之，知識(shí)是人類(lèi)在特定情境下通過(guò)一系列動(dòng)作去適應(yīng)外部發(fā)展變化的能力。由此判斷，知識(shí)的產(chǎn)生源自人和情境的相互作用。其中情境包括真實(shí)情景、虛擬情境、真實(shí)情景的虛擬化三種狀態(tài)。人作為學(xué)習(xí)主體，在不同的情境狀態(tài)下也被賦予不同的意義。高中生物核心素養(yǎng)視域下的人，可以理解為具備“生命觀念”“科學(xué)思維”“科學(xué)探究”和“社會(huì)責(zé)任”四種核心素養(yǎng)的人。這種意識(shí)決定了高中學(xué)生以何種態(tài)度、通過(guò)何種途徑、運(yùn)用何種思維去學(xué)習(xí)而形成生物核心素養(yǎng)。因此，在形象生動(dòng)的生物核心素養(yǎng)情境之下，學(xué)生更易于理解知識(shí)、促進(jìn)內(nèi)化、推動(dòng)意義建構(gòu)。

二、提高高中學(xué)生生物核心素養(yǎng)的有效性策略

（一）構(gòu)建逼真生命情境，培養(yǎng)生命觀念素養(yǎng)

《生物標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“（生物學(xué)）是研究生命現(xiàn)象和生命活動(dòng)規(guī)律的科學(xué)。”“生命”可視為高中生物知識(shí)體系的底層框架。同時(shí)，生命觀念作為高中生物核心素養(yǎng)之一，重點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)生命的多樣性、獨(dú)特性、復(fù)雜性和統(tǒng)一性。顯而易見(jiàn)，如果教學(xué)工作僅停留在對(duì)生命現(xiàn)象、生命規(guī)律的抽象層次上，那么學(xué)生很難真切地體會(huì)生命價(jià)值，生命觀念的形成也無(wú)從談起。因此，在高中生物課堂教學(xué)條件下構(gòu)建逼真的生命情境，能夠使學(xué)生更好地從認(rèn)知態(tài)度、情感及價(jià)值觀層面理解。例如，在人教版高中生物必修三第四節(jié)《免疫調(diào)節(jié)》的學(xué)習(xí)中，結(jié)合教材中《艾滋病—— 威脅人類(lèi)的免疫缺陷病》構(gòu)建逼真的生命情境，如微課視頻、新聞訪(fǎng)談、艾滋病患者紀(jì)錄片等，可以讓學(xué)生更深刻地認(rèn)識(shí)艾滋病對(duì)人類(lèi)生命的殘害。在此基礎(chǔ)上強(qiáng)化生命教育，不僅能提高學(xué)生對(duì)艾滋病的防范意識(shí)，而且促進(jìn)學(xué)生形成潔身自愛(ài)、關(guān)懷他人的道德品質(zhì)。

（二）構(gòu)建系統(tǒng)復(fù)雜情境，培養(yǎng)科學(xué)思維素養(yǎng)

本質(zhì)上，自然科學(xué)范疇下的科學(xué)思維強(qiáng)調(diào)建模、推理、論證、創(chuàng)新等能力。根據(jù)《生物標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)科學(xué)思維素養(yǎng)內(nèi)涵的描述，在高中生物教學(xué)中應(yīng)將重點(diǎn)放在“尊重事實(shí)和證據(jù)，崇尚嚴(yán)謹(jǐn)和務(wù)實(shí)的求知態(tài)度”上，不斷引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用科學(xué)思維去解決實(shí)際問(wèn)題。很顯然，單憑程式化的高中生物試題資源以及“灌輸式”的知識(shí)傳授手段，無(wú)法提高學(xué)生科學(xué)思維素養(yǎng)。教師在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，應(yīng)注重構(gòu)建系統(tǒng)性、復(fù)雜性的情境，讓學(xué)生掌握透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)的能力。深入分析、抽絲剝繭，學(xué)會(huì)根據(jù)生物現(xiàn)象總結(jié)生物規(guī)律。

例如，在學(xué)習(xí)人教版高中生物必修一《細(xì)胞器—— 系統(tǒng)內(nèi)的分工合作》過(guò)程中，教師可結(jié)合細(xì)胞復(fù)雜的結(jié)構(gòu)構(gòu)建教學(xué)情境。首先，向?qū)W生拋出一個(gè)充滿(mǎn)爭(zhēng)議性的問(wèn)題，一個(gè)受精卵在發(fā)育過(guò)程中，究竟誰(shuí)的功勞最大呢？教師呈現(xiàn)真核細(xì)胞的三維結(jié)構(gòu)圖構(gòu)建情景，然后利用角色教學(xué)方法，讓學(xué)生分配不同的角色，扮演細(xì)胞膜、細(xì)胞核、線(xiàn)粒體、核糖體、高爾基體等。其次，讓學(xué)生根據(jù)自身扮演的角色，依次闡述自己的“功勞最大”的理由。在這一過(guò)程中可以強(qiáng)化學(xué)生對(duì)“細(xì)胞”部分知識(shí)點(diǎn)的記憶、理解。學(xué)生闡述完自己的觀點(diǎn)之后，教師可以讓全班進(jìn)行投票，選出最佳回答。最后，無(wú)論結(jié)果如何，教師都可以?huà)伋鲂聠?wèn)題。比如，如果僅憑一個(gè)細(xì)胞器能否完成受精卵的發(fā)育呢？答案很顯然是否定的。接著教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思，并再次展示前面的情境，進(jìn)行進(jìn)一步分析。讓學(xué)生認(rèn)識(shí)細(xì)胞器之間必須有明確的分工，并進(jìn)行有效配合，才能確保生命孕育。事實(shí)上，所謂“系統(tǒng)復(fù)雜情境”的構(gòu)建，并不在于難度高低，而是將多個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行融合，讓學(xué)生清晰辨別，更好地進(jìn)行科學(xué)分析，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生建模、推理、論證、創(chuàng)新等能力，提高科學(xué)思維素養(yǎng)。

（三）構(gòu)建團(tuán)隊(duì)協(xié)同情境，培養(yǎng)科學(xué)探究素養(yǎng)

在自然科學(xué)領(lǐng)域，幾乎所有的知識(shí)都是通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究途徑獲取的，生物學(xué)自然也不例外。從這一角度來(lái)說(shuō)，高中生物知識(shí)均具有驗(yàn)證性特色，被學(xué)生視為生物常識(shí)的內(nèi)容，都是前人通過(guò)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象觀察、規(guī)律總結(jié)、論證推理而來(lái)的。因此“科學(xué)探究”素養(yǎng)的培養(yǎng)，需要立足驗(yàn)證性知識(shí)展開(kāi)“逆行推導(dǎo)”。根據(jù)《生物標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)“科學(xué)探究”素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，培養(yǎng)學(xué)生針對(duì)特定的生物學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行觀察、提問(wèn)，并進(jìn)行實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、方案實(shí)施及結(jié)果交流探討的能力，使學(xué)生在探究中，樂(lè)于并善于進(jìn)行團(tuán)隊(duì)合作。因此，高中生物教學(xué)活動(dòng)應(yīng)注重構(gòu)建開(kāi)放性、協(xié)同性的情境，為學(xué)生的探究提供有利條件。

第一，在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”模式下，構(gòu)建視頻演示實(shí)驗(yàn)的教學(xué)情境。認(rèn)知情境理論中的“情境”包括三種形式，除了真實(shí)情境、虛擬情境，還包括真實(shí)情景的虛擬化。利用信息技術(shù)制作而成的視頻演示實(shí)驗(yàn)就屬于這一范疇。高中生物課程與信息技術(shù)的深度整合可以以視頻、動(dòng)畫(huà)、圖片等形式將復(fù)雜的生物實(shí)驗(yàn)呈現(xiàn)出來(lái)，這種教學(xué)情境不僅能夠節(jié)約實(shí)驗(yàn)成本、提高實(shí)驗(yàn)效率，而且突出學(xué)生的主導(dǎo)地位。例如，《利用顯微鏡觀察植物細(xì)胞》的實(shí)驗(yàn)。這一實(shí)驗(yàn)的整體難度并不大，但顯微鏡操作、標(biāo)本處理等工作較為繁瑣。如果事先沒(méi)有視頻演示實(shí)驗(yàn)，直接讓學(xué)生進(jìn)入實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，那么學(xué)生容易出現(xiàn)茫然的現(xiàn)象，手忙腳亂。利用視頻演示實(shí)驗(yàn)的方式，可以讓學(xué)生在觀看實(shí)驗(yàn)過(guò)程中形成基本認(rèn)知。然后通過(guò)團(tuán)隊(duì)協(xié)作的方式，以書(shū)面的形式形成用顯微鏡觀察植物細(xì)胞的操作步驟，為進(jìn)行真實(shí)的實(shí)驗(yàn)做準(zhǔn)備。

第二，在真實(shí)情境中進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作。實(shí)驗(yàn)操作離不開(kāi)團(tuán)隊(duì)協(xié)作，為了保障學(xué)生各司其職、有效配合，教師可在實(shí)驗(yàn)室構(gòu)建交互合作情境，以增強(qiáng)學(xué)生的探究能力。例如，在《利用顯微鏡觀察植物細(xì)胞》的實(shí)驗(yàn)操作過(guò)程中，一部分學(xué)生負(fù)責(zé)制作細(xì)胞切片，一部分學(xué)生負(fù)責(zé)調(diào)試顯微鏡，一部分學(xué)生負(fù)責(zé)監(jiān)督記錄，確保整個(gè)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目能夠有條不紊地展開(kāi)。期間不同“崗位”進(jìn)行輪換，確保每個(gè)學(xué)生的科學(xué)探究素養(yǎng)都得到培養(yǎng)。

第三，利用大自然資源構(gòu)建戶(hù)外體驗(yàn)情境。生物學(xué)的研究對(duì)象是自然生態(tài)，無(wú)論是實(shí)驗(yàn)手段還是觀察途徑，一切成果的獲取都是建立在直觀接觸上的。教師可結(jié)合高中生物教學(xué)內(nèi)容，組織學(xué)生走進(jìn)大自然展開(kāi)調(diào)查研究。例如，結(jié)合“種群”這一概念，帶領(lǐng)學(xué)生在一定自然環(huán)境中調(diào)查物種數(shù)量、種類(lèi)、密度等數(shù)據(jù)，以便能夠很好地培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)探究素養(yǎng)。

（四）利用社會(huì)生活情境，培養(yǎng)社會(huì)責(zé)任素養(yǎng)

人的社會(huì)生活不是獨(dú)立于自然生態(tài)系統(tǒng)的，人類(lèi)的各種行為或多或少，或利或弊地對(duì)自然生態(tài)產(chǎn)生影響，反之亦然。教師要想培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)責(zé)任素養(yǎng)，可以借助社會(huì)熱點(diǎn)事件營(yíng)造逼真的生命情境。利用真實(shí)生活中的例子，讓學(xué)生能夠感同身受，更能提高學(xué)生的生命觀念素養(yǎng)。例如，2020 年春節(jié)期間我國(guó)爆發(fā)的新型冠狀病毒肺炎，每一個(gè)社會(huì)成員都是經(jīng)歷者。在高中生物教學(xué)過(guò)程中，可根據(jù)這一事件模擬“防控演練”，通過(guò)正確消毒、隔離、戴口罩等，讓學(xué)生明白這樣做不僅是對(duì)自己負(fù)責(zé)，而且也是對(duì)全社會(huì)負(fù)責(zé)的表現(xiàn)。

培養(yǎng)高中學(xué)生生物核心素養(yǎng)，可從宏觀、微觀兩個(gè)角度進(jìn)行培養(yǎng)。宏觀方面，根據(jù)情境認(rèn)知理論，革新傳統(tǒng)的被動(dòng)知識(shí)傳授模式;微觀方面，為具體的生物核心素養(yǎng)模塊構(gòu)建教學(xué)情境，并在情景下引導(dǎo)學(xué)生以正確的態(tài)度學(xué)習(xí)和探究，從而全面培養(yǎng)學(xué)生的生物核心素養(yǎng)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]周興輝.生物學(xué)核心素養(yǎng)與高中生社會(huì)責(zé)任的培養(yǎng)[J].學(xué)周刊，2019（35）

[2]秦旭光.新時(shí)期如何培養(yǎng)高中生的生物核心素養(yǎng)[J].黑河教育，2019（10）

[3]劉 穎.高中生物教學(xué)中滲透健康生活教育的方式[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2019（10）

[4]戴 郵.陶行知教育思想下核心素養(yǎng)在生物課堂教學(xué)中的滲透與培養(yǎng)[J].中國(guó)校外教育，2019（14）

[5]劉興林.新課改下高中生生物核心素養(yǎng)的培養(yǎng)策略[J].內(nèi)蒙古教育，2019（09）

（責(zé)編 盧建龍）