分角色朗讀的教學策略探析

付仙燕

【摘 ? 要】針對統編教材第一學段中的“分角色朗讀”要求，教師可通過“細讀語言文字，體會人物言行;鏈接生活實際，產生情感共鳴;構建展評空間，加強學法指導”等策略，幫助學生品味語言，感知角色形象，體會作者的情感態度，進而學習用恰當的語氣語調進行朗讀，增進與同伴的交往互動。

【關鍵詞】統編教材;第一學段;分角色朗讀教學

分角色朗讀是一種常見的朗讀形式。以統編低段教材為例，仔細研究，不難發現，提出分角色朗讀要求的課文大多篇幅短小，語言淺顯易懂、生動形象，人物個性鮮明，有時文章還蘊含一定的哲理。故事中不同角色的所思所想、所說所做千差萬別。如何將這些風格迥異的角色通過聲音表現出來？不妨先細讀語言文字，再鏈接生活實際，最后的展示與評價則是點睛之筆。

一、細讀語言文字，體會人物言行

作家筆下的每個角色都有自己的脾氣秉性。要想做到精準定位，就要把角色讀“活”。抓住角色語言中的重點字詞，細細品味，關注容易被忽視的標點符號和提示語，是深入理解角色的心理活動和情感變化，挖掘角色個性的有效策略。

（一）著眼關鍵字詞，入境悟情

很多學生讀所有角色都是一個腔調，談不上進入情境，更別說悟出情感了。為此，教師要注重引導學生著眼關鍵字詞進行理解和感悟。所謂“入境悟情”，應在細細品味、揣摩關鍵字詞的基礎上生發。以二年級上冊《寒號鳥》為例。文中有這樣幾句話。

寒號鳥不聽勸告，躺在崖縫里對喜鵲說：“傻喜鵲，不要吵。太陽高照，正好睡覺。”

寒號鳥在崖縫里凍得直打哆嗦，不停地叫著：“哆啰啰，哆啰啰，寒風凍死我，明天就做窩。”

寒號鳥還是不聽勸告，伸伸懶腰，答道：“傻喜鵲，別啰唆，天氣暖和，得過且過。”

要想學生讀出懶洋洋、不屑一顧的寒號鳥形象，教師必須引導他們抓住“不聽勸告、凍得直打哆嗦、伸伸懶腰、得過且過”等關鍵詞。其中，“得過且過”對于二年級學生而言，理解起來有難度。教師需教會他們通過聯系上下文、查工具書等方法理解字詞的含義，再通過這些關鍵字詞，對角色形象進行感知、聯想與想象，最終做到以情帶聲，以聲傳情，聲情并茂。

（二）關注標點符號，讀好語氣

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）對第一學段的閱讀教學提出這樣的要求：在閱讀中體會句號、問號、感嘆號所表達的不同語氣。分角色朗讀中，教師應指導學生關注句中的標點符號，善于抓住標點背后的內容，把作者想要表達的意思一步步展現出來。

以二年級上冊《坐井觀天》一課為例，教師讓學生讀一讀以下兩組句子，說說有什么不一樣。

◇青蛙說：“朋友，別說大話了！天不過井口那么大，還用飛那么遠嗎？”

小鳥說：“你弄錯了。天無邊無際，大得很哪！”

◇青蛙說：“朋友，別說大話了。天不過井口那么大，還用飛那么遠嗎？”

小鳥說：“你弄錯了。天無邊無際，大得很哪。”

學生很容易就發現原句中的“！”都變成了“。”教師接著問道：“標點能改變嗎？為什么？”學生再讀，回答道：“標點不能改變，第一個‘！表現出青蛙覺得小鳥在吹牛，不相信小鳥飛了一百多里。第二個‘！表現出天的確很大。”之后，學生分角色朗讀時自然而然就讀出了青蛙的狹隘和小鳥的真誠。

標點雖小，但意義重大。分角色朗讀中，教師應指導學生充分發揮小標點的作用，讀出語言的語氣美、情感美。

（三）聚焦提示語，傳神演繹

提示語是指對話中除了人物所說的話之外的啟示性說明文字。它不僅交代了誰在說話，還包含了人物的動作、神態、心理等細節。以二年級下冊的《小馬過河》為例，文中有這樣一段話。

小馬甩甩尾巴，跑回家去。媽媽問他：“怎么回來啦？”小馬難為情地說：“一條河擋住了去路，我……我過不去。”……媽媽親切地對小馬說：“孩子，光聽別人說，自己不動腦筋，不去試試，是不行的。河水是深是淺，你去試一試就知道了。”

教師第一次請學生讀小馬的話，學生說話的聲音比較大，臉上還笑嘻嘻的，媽媽的話讀出來則毫無溫度，冷冰冰的。于是，教師故作神秘地對學生說：“你們可都不是合格的朗讀者。”學生丈二和尚摸不著頭腦。教師讓學生再一次讀讀這段對話，并圈出小馬和媽媽分別是怎么說話的。他們恍然大悟，又一次分角色朗讀時，“小馬”低下了頭，聲音變低了，似乎還有點“結巴”。“媽媽”的目光也變得柔和了許多，似乎真的在勸勉和鼓勵自己的孩子。教師順勢提問：“這一次為什么要這樣讀呢？”學生異口同聲地回答，書上提示“小馬難為情地說”“媽媽親切地說”。

由此可見，文本的提示語定位了情感基調，提示學生用什么樣的語氣和語調讀。當學生關注提示語，讀出角色恰當的語氣時，“小馬為什么難為情”這一問題就迎刃而解了。

綜上，分角色朗讀中，關注關鍵字詞、標點符號、提示語，能幫助學生把握角色對話的心境，有利于學生與文章的主人公、作者情感交融，從而準確傳神地演繹對話。

二、鏈接生活實際，產生情感共鳴

分角色朗讀時，學生經常會遇到由于沒有豐富的生活體驗而不能體會故事中人物的情感，不能準確地讀好人物語言的困難。這時，想象就為分角色朗讀插上了翅膀。想象能突破時間和空間的束縛，對于精準定位角色起到重要的作用。以二年級上冊《狐貍分奶酪》為例，文中有這樣幾句話。

熊哥哥和熊弟弟在路上撿到了一塊奶酪，高興極了。可是，他們不知道怎么分這塊奶酪，小哥兒倆開始拌起嘴來。

這時有只狐貍跑了過來。

“小家伙們，你們吵什么呀？”狐貍問道。

“我們有塊奶酪，不知道該怎么分。”熊弟弟對狐貍說。

“這事好辦，我來幫你們分吧！”狐貍笑了笑，把奶酪拿過來掰成了兩半。

讀狐貍所說的兩句話時，學生關注了句末的“？”和他的笑，可是依然沒有讀出狐貍的狡猾形象。教師順勢問道：“狐貍真的不知道他們為什么而吵架嗎？”結合平時通過讀物對狐貍的了解以及對文本的整體感知，學生認為狐貍知道小哥兒倆吵架的原因。“那狐貍為什么明知故問？他在想什么呢？”“狐貍想接近他們，得到奶酪。”這時，教師請學生結合生活想一想自己有沒有干過和狐貍類似的事情，為了達到某一目的而明知故問。很多學生都有類似的體驗。比如：看到其他小朋友有好吃的，湊過去故意問別人在吃什么;自己想玩手機時，看到媽媽手上拿著手機，就故意問媽媽手里拿著的是什么。“那你們想要達到自己的目的時，都是怎樣說話的呢？”“笑著說的，討好別人。”再次讀狐貍的問話時，學生的臉上盡是諂媚的笑，狐貍狡猾的形象淋漓盡致地展現了出來。自然而然，再次讀“這事好辦，我來幫你們分吧”時，學生的笑也絕不是一開始發自內心的微笑。

可見，進行分角色朗讀時，學生可以基于自己的生活體驗，進入無限的想象空間，這樣有助于他們把角色讀“活”。

三、構建展評空間，加強學法指導

第一學段分角色朗讀教學中，展示與評價對于提高學生的朗讀水平發揮著不可替代的作用。當然，不同的評價方式所產生的效應也完全不同。《課程標準》提出，評價要尊重和保護學生學習的自主性和積極性。所以，在學生展示練讀成果之時所做的評價應具有互動性和激勵性。

（一）制定評價標準，促進交流互動

教師應注意將各種評價相結合，尤其要加強學生的自我評價和相互評價，讓學生在評價中學會學習，學會反思。另外，評價要尊重學生的個體差異，這樣才能讓每個學生健康發展。

學生在剛接觸分角色朗讀時，會出現許許多多的問題，如課文讀得不通順，拖音，不關注標點符號和提示語。為了加強訓練，避免每次分角色朗讀總是幾個固定的學生輪讀，針對班級具體情況，教師可制定分角色朗讀的基本評價標準。這個評價標準要考慮個體的差異性，有梯度，循序漸進。如下圖。

有了這個標準，分角色朗讀時，無論是學生自評，還是生生互評，抑或教師評價，都有話可說，有章可循。當學生分角色朗讀時，其他同學都能屏氣凝神，側耳傾聽，以便評價時能有的放矢。同時，學生也會爭先恐后地參與分角色朗讀，想聽聽同學和教師對自己朗讀水平的評價。如此一來，課堂變得異常活躍。學生能聯系生活實際，展開奇妙想象，一針見血地指出為什么角色的語言要這樣讀。多元互動的分角色朗讀評價把師生帶入了一個新的世界。

（二）注意評價語言，發揮激勵作用

課堂上，不加思考的表揚非但不能起到應有的作用，有時還會適得其反。因此，教師要學會使用具有藝術性、激勵性的評價語，提高學生的分角色朗讀水平。

以二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》為例，一位教師在指導學生分角色朗讀時的評價語言非常值得借鑒。一名學生讀“他們看見一只烏龜擺動著四條腿在水里游，連忙追上去，叫著：‘媽媽，媽媽！”一句時，不緊不慢，有氣無力。教師摸摸學生的頭笑著說：“這到底是條近視的小蝌蚪，還是條有個性、有想法的小蝌蚪？故意這么慢吞吞，等烏龜都游到大海里去了，再去看看是不是自己的媽媽呢！”教師這幽默又不乏方法指導的評價語惹得全班學生哈哈大笑，他們在歡樂的笑聲中領悟了讀好這句話的技巧。當這名學生再讀時，語速加快了，語調提高了，急切想找到媽媽的情感在朗讀中得到了充分的展現。

綜上，教師應讓學生品味語言，體會作者的情感態度，學習用恰當的語氣語調進行分角色朗讀，感知角色形象，促進文本理解，增進交往互動。

參考文獻：

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（浙江省臺州市黃巖區頭陀鎮中心小學 ? 318026）