復雜思維下教學邏輯的建構

摘 ? 要?教學是教師教學思維運演的過程，即教學邏輯持續不斷建構的過程。運用復雜思維研究教學邏輯，有助于教師教學思維的優化。復雜思維下教學邏輯具有整體涌現性、非線性、有序性、動態生成性和自組織性的特點。以“面向學習者的教學”為指導理念、以“復雜科學方法論”為方法論基礎、以“有序組織”為質量標準、以“積極在場”為先決條件、以“多邊對話”為根本保障是復雜思維下教學邏輯建構的有效對策。

關鍵詞?復雜思維 ?教學邏輯 ?建構策略

從認知上來說，教學實踐過程是教師教學思維運演的過程，也可以將這一過程概括為教師對教學邏輯把握的過程。所謂教學邏輯指教師基于對學科教學與學生發展關系認知基礎上形成的關于教學內容與教學活動序列安排的構想[1]。它由教學目標、學科邏輯、學生認知邏輯以及教學內容-教學活動邏輯四大基本要素共同組成，各要素之間不是孤立存在的，而是按照某種相互作用的方式組成的復雜系統。與經典科學注重線性思維，以靜態分析而非動態演化的視角觀察事物的實體性，并堅持普遍性、還原論和分離性原則不同，復雜科學更注重事物間錯綜復雜的關系。復雜科學的興起引起了人們思維方式的變革，要求人們以系統、整體、非線性、開放等思維方式重新認識這個世界。運用復雜思維研究教學邏輯，有助于教師教學思維的優化以及課堂教學的優質發展。

一、復雜思維下教學邏輯的特點

1.整體涌現性

系統的整體涌現性主要表現在以下兩個方面：其一，組分是系統存在的基礎，組分之間相互作用的方式會影響系統的整體存在。作為一個系統，教學邏輯可以分為深層結構和表層結構，其中教學目標、學科邏輯和學生認知邏輯屬于教學邏輯系統的深層結構，教學內容-教學活動邏輯屬于教學邏輯系統的表層結構。教學邏輯系統主要研究深層結構與表層結構之間的動力學機制。其二，系統整體對組分具有制約作用。任何組分的存在都是蘊含在整體之中的，離開了整體，組分之間相互作用的方式也就無法理解。一節課往往由多個教學內容和教學活動序列組成，單個教學內容和教學活動序列的設計不能決定一節課教學的性質，必須關注多個教學內容和教學活動序列之間的關系。由此，在進行教學設計時，一方面，教師要正確把握教學邏輯系統深層結構中“教學目標”“學科邏輯”和“學生認知邏輯”之間的內在關系，這是教學邏輯系統由深層結構向表層結構轉化的關鍵。另一方面，教師要關注多個教學內容和教學活動序列之間的關系，只有將對單個教學內容和教學活動序列的思考置于對一節課的整體架構中，才能使教學呈現出整體設計的優質性。

2.非線性

非線性關系指事物要素以及事物與環境之間并不是簡單的因果關系，而是彼此交互作用、雙向甚至多向構建的關系。首先，教學邏輯系統中各構成要素之間是以立體網絡的形式相互作用的。教學目的、學科、課程、學生、教學、教師各要素彼此動態關聯，任一教學要素的改變都會激發教師重新思考要素之間的關系以及課堂的教學結構。其次，教學邏輯系統受多種教學環境因素的制約。課堂可利用的學習資源，班級的規模，課堂的氛圍，學生課堂的參與情況，學校的辦學理念，歷史傳統，教學文化以及社會習俗、文化等因素共同影響教學邏輯的建構。“作為一個復雜系統，教育活動中任何局部的、孤立的和‘線性的教育決策、方法、行為，都有可能會引起負面的協同效應。”[2]因此，需要教師在綜合把握各制約因素的過程中建構教學邏輯。

3.有序性

從系統整體來看，演化指系統由于結構的改變而導致的系統整體性質的變化。從演化的方向來看，系統演化可以分為有序變化和無序變化。“序”指系統內部元素與元素、系統與元素、系統與系統之間相互聯系和相互作用的規則。有序指事物之間和事物內部的諸要素之間有規則的聯系或有規律的轉化，無序描述了相反的情況[3]。系統的有序變化能夠推動系統的進化。正如嚴先元提出的“如果只提供課程信息而不給任何教學線索，學生無疑也能學到一些信息，但是，如果在傳遞課程信息時輔以教學線索，就可以提高學生認知加工的質量。”[4]這里的教學線索實際上就是一種序。然而，課堂教學中并不是所有的教師都能夠按照有序的邏輯線索來設計和組織教學內容和教學活動。教學中按照正確的教學目標，以及知識之間的次第關系和學生認知加工的順序來組織教學過程的序列代表了教學邏輯系統演化的方向。

4.動態生成性

復雜理論認為，系統不是靜止不動的，而是根據系統內隨時出現的“偶然”或“不確定”因素重構系統序的過程。在課堂教學中，存在大量的“偶然”或“不確定”因素，特別是課堂中學生對教學的反饋會呈現出許多偶然性，這使得課堂教學不再是教師執行預期教學計劃與方案的過程，教師要隨時根據課堂教學中生發的“偶然”因素，對原有課堂教學序的安排進行調整或重構。教師在教學中要考慮多樣化教學序的生成，要善于和“偶然”或“不確定”打交道。教師既要考慮教學活動的有序性、規律性、和諧性、一致性，又要考慮教學活動中的易變性、反常性、無序性、隨機性、偶然性，要用有序性的原則、規則、規律，明確的概念武裝起來，在不確定性、模糊性、偶然性中進行探索[5]。

5.自組織性

協同學創始人哈肯認為所謂“自組織”是指“如果系統在獲得空間的、時間的或功能的結構過程中，沒有外界的特定干預，我們便說系統是自組織的”[6]。系統的自組織運行主要通過系統內部組分之間的競爭與協同，以及系統與環境的適應實現。系統的自組織運行主要經歷了自創生—自生長—自適應—自復制的過程。但這一過程并不代表系統運行過程的結束，只是描述了系統從無到有、從差到好、從不穩定到穩定的發展過程。此外，系統并不會就此處于平衡狀態，系統組織結構的性質會隨著系統組分層次、結構復雜性的增長而發生躍升。教學邏輯系統的運行也是一個自組織的過程，教師每一次教學邏輯的建構都是建立在上一次教學成功經驗的積累和理性反思基礎上對其進行的有益補充。教師會隨著在教學實踐中經驗的積累和理性反思水平的提升，不斷生成具有更高水平的教學內容—教學活動序列。

二、復雜思維下教學邏輯的建構策略

1.以“聚焦學習經驗的教學”為教學邏輯建構的指導理念

著名教學設計專家巴納斯提出以學習經驗為聚焦點的教學設計水平強調：學習者是系統的關鍵實體并占據著教育系統復合體的核心地位的提升;該系統的主要功能是為學習者掌握學習任務提供支持和資源服務;其他系統水平圍繞學習經驗水平運作，對其負責，向其提供支持[7]。這里的“學習經驗”不僅指學生的已有知識結構，還包括即時發生的學習過程中的知識建構，以及將來的知識發生[8]。在教學中，相對于知識的存在而言，學習者的存在具有先在性。以學科邏輯組織起來的教學內容及其水平，僅代表著學生學習該內容的可能范圍與需要掌握的可能程度，并不代表學生真實的學習狀態[9]。教師需要根據學生的先驗知識、已有認知水平以及在學習過程中學習狀態的變化設計與調整教學，這是對傳統教學中教師只關注學科知識邏輯上的先后順序而忽視對學生認識邏輯分析弊病的糾正。

2.以“復雜科學方法論”為教學邏輯建構的方法論基礎

還原方法與整體方法的結合是復雜科學的方法論基礎。不還原到元素層次，不了解局部的精細結構，對復雜系統整體的認識只能是直觀的、猜測性的、籠統的，缺乏科學性。沒有整體觀點，我們對事物的認識只能是零碎的，只見樹木，不見森林，不能從整體上把握事物、解決問題[10]。因此，復雜科學方法論要求教師既要有局部思維，又要有整體視野。首先，教師要形成對教學邏輯深層結構中教學目標、學科邏輯和學生認知邏輯及其之間關系的理性認識。不深入到對每一要素及其之間關系的理性思索和分析，無法發現自身教學實踐異化的根源。其次，正確把握“單位組分結構”和“整體結構”之間的關系。系統思考各單位教學內容-教學活動序列在整體結構中的位置和相互關系。單位教學服務于整體教學，沒有整體視野，無法判斷單位教學的優劣。最后，正確把握教學系統和外在教學環境之間的關系。教學是一個開放的系統，教學環境中任一相關要素的變化都會影響教學系統樣態的生成。

3.以“有序組織”為教學邏輯建構的質量標準

一節課的安排實際上是對教學內容和教學活動序列層次關系的思考，不同的教學內容和教學活動序列組合將決定一節課的整體結構效應，因此，教師要精心組織教學內容和教學活動序列。首先，要以合理的教學價值追求為教學目標確定的依據，并在確定的教學價值追求的統攝下確定教學目標的類型和層次關系。其次，整合對學科邏輯和學生認知邏輯關系的認識。學科邏輯反映了學科知識之間內在的邏輯關系，便于學生對學科知識結構的掌握。但如果局限于學科邏輯的教學，則無法滿足教學過程的動態需求。這就需要教師能夠平衡、消減兩者之間的歧異與落差，著眼于教學內容的認知化[11]。最后，能夠將對教學目標、學科邏輯和學生認知邏輯耦合關系的把握轉化為具有一定層級關系的教學內容和教學活動序列。教師對教學目標、學科邏輯和學生認知邏輯關系的正確理解，以及向教學內容和教學活動序列的有效轉化成為評判教學邏輯序的重要標準。

4.以“積極在場”為教學邏輯動態生成的先決條件

教學情境的流動性要求教師隨時根據教學情境的即時情況調整教學過程，以便保持教學的適應性和有效性。教學情境的即時情況，主要包括學生已有的實際情況及其課堂反應情況、課堂中師生的互動狀況、課堂中突然迸發的意外事件等[12]。教師不可能完全照搬已有的教學計劃進行循規蹈矩的教學，必須積極在場，在與教學情境即時情況的持續對話中，抓住對促進學生發展有重要價值的教學資源，并將其轉化為可利用的教學分叉點。積極在場有三方面的涵義：一是教師必須深切關注學生的即時狀態、表現和需要，二是教師必須敏銳地關注情境的特征、變化和生成，三是教師必須與學生、情境保持積極互動[12]。積極在場，意味著教師保持開放的心態，在教學中隨時引入負熵流，并據此作出迅速的決策，采取有效的行動。

5.以“多邊對話”為教學邏輯持續發展的根本保障

教學邏輯的建構是教師不斷反觀自身，與其教學實踐對話的過程，這一過程既離不開教師自身主體意識的覺醒，又需要借助他者的力量打破自身原有教學認知的局限。一方面，教師要成為自覺的“反思實踐者”，經常以“返鄉陌生人”的身份重新看待自身的教學實踐，不斷對其教學實踐的合理性進行理性的辯護。另一方面，教師要發揮社會資本的作用，借助他者的智慧助推自身專業認知的提升。具體來說，首先，教師要加強與專業理論的對話，不斷學習最新的教育理論研究成果。其次，教師要加強與同行之間的對話。教學邏輯具有高度的個體依存性，其性質有待外界的檢驗，與同行之間的對話有助于教學邏輯的優化。最后，教師要加強與學生的對話。教師的學生觀影響著教師教學邏輯的建構，教師要對學生的認知與情感特點、學習風格以及學習困難等有清晰的認識。同時，教師對學生的了解應建立在對“具體學生”，而不是“抽象學生”的認識之上。

參考文獻

[1] 董靜，于海波.教學邏輯的價值追求與二維結構的運演[J].中國教育學刊，2015（08）.

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[10] 黃欣榮.復雜性科學與哲學[M].北京：中央編譯出版社，2006.

[11] 王德民，許燕.歷史優質課堂的“教學邏輯”探析[J].現代基礎教育研究，2014，14（06）.

[12] 許曉蓮，羅祖兵.教學即“即席創作”—生成性教學的基本特征探討[J].教育研究與實驗，2015（01）.

[作者：董靜（1980-），女，遼寧葫蘆島人，長江師范學院教師教育學院，教授，碩士生導師，博士。]

【責任編輯 ?郭振玲】