消解與重構

劉子

摘 要：疫情沖擊的特殊狀態下，我們的教育模式進行了線上改革，最大化地架空了課堂教育的發生場所，使教師主體虛擬化。線上教學模式提供了學生充沛的自主性，同時也簡化了知識傳授的場所、時間限制、傳媒介質。俗話說“過猶不及，事緩則圓”，這種學生為中心的教學在經歷一段去主體化的實踐后，優勢與劣勢都初現端倪。筆者由這次線上課堂優劣勢的反思開始，循序漸進地將這些現象還原并通過蘇教版七年級下的《關注你、我、他》的課堂實踐來衍生出新的嘗試。筆者所倡導的教育模式，“雙主體性”的參與，即主體間交互性的教學理念，從兩點入手，深入到課堂教學實踐之中：第一是由現象學胡塞爾提出，被梅洛·龐蒂繼續探究的“身體性”;第二是討論社會學領域下，哈貝馬斯所說的“交往行為”中的“主體間性”。

關鍵詞：疫情時期 美術教學 身體性 主體間性 雙主體性

一、線上課堂之中優劣勢的歸納與反思

在教育學領域中，學生與老師的主客體性，或者叫做中心性，一直處于交替更迭、各抒己見的爭論狀態。此部分將從線上課堂的利弊分析開始，僅針對學生主體性的課堂來探討。

早在兩千多年前的《論語·述而》篇中，教育家孔子提出了“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也”的教學理念。即“教導學生，不到苦思冥想仍不得其解的時候，不去開導他;不到想說卻說不出來的時候，不去啟發他。給他指出一個方面，如果他不能舉一反三，就不再教他了。”這種最早“啟發式”的教學理念，是將學生做為主體，能動的感知與他交互的世界，激發學生的主動思考能力。

在疫情時期的線上課堂中，學生確實通過互聯網等媒介，以及自身生活經驗的探索求知，獲取了非教師與課本能傳授的知識。他們不用所有的問題都等待老師回答，或者在有限的課本教材中苦苦尋找。這種情境下，知識本身不再是重要的部分，而是學生對于探索求知的好奇心沒有被局限的課本和有限的課堂時間所桎梏。伴隨著不被壓制的思考能力，他們將能動地獲取更多屬于自己的知識。

不過弊端也同樣存在，過分的自主性對是非未能明晰、道德價值觀未能健全的青少年來說，容易產生極端而不易控制的思維模式，或者變成一種不知所措的茫然姿態。有些同學畫出血腥暴力的場景，有些根本無從動筆。此時，作為非科學學科的美術，教師對于學生“身體”與“意識”的感受性的點撥與參與就尤其重要。

這種點撥與參與并不是作為一種強勢的領導者，而是把自己也作為學習與教授共存的主體，消解掉自己作為教師的霸權主導作用，在兩者相對平等的情況下，創造出一種適合的雙主體交互模式。

老師與學生之間相互獲取新的信息，通過與自身經驗的對照與歸納，內化成自己新的認識理解和知識結構。在美術教學中，情感與視知覺不斷交互的過程，學生自我探索的過程是誰也不能取代學習者去完成的。

二、課堂教育中“主體間性”的理解與實踐

1、社會學中“主體間性”的理解

哈貝馬斯認為，在現實社會中人際關系分為工具行為和交往行為。工具行為是主客體關系，而交往行為是主體間性行為。所以老師與學生在教育關系中顯然就是兩個主體間的交流，主體間性的交流行為勢必要涉及統一性問題，如果雙方并沒有達成某種認知上的共識，即使對于媒介（知識）的研究很是透徹和深刻，也無法將自己的認知與知識傳遞給另一個主體從而進行高效率的溝通。

2、課堂中學生身心意識的還原與“主體間性”的應用

在《關注、你、我、他》的課時學習時，首先在課堂引入環節，并不能將自己作為成人的知識經驗單方面的傳授，也不能直接拿出像徐悲鴻、陳丹青這一類寫實信息量龐大的作品作為導入。而是要把學生的生活經驗和筆者的生活經驗盡可能地重疊，更容易使他們將接受到的知識信息理解與內化。筆者拿出了初中時畫的人物場景，人物的空間感薄弱，且五官趨于扁平化。這顯然是這一年齡段最能接受與共情的寫實程度。在羅恩菲德的《創造與心智成長》一書中，對13-18歲的青少年的身心闡述為：“青少年的自我定位發生了危機，由于身體上的變化和理性意識的強化，這個時期他們開始否定一些以前發展起來的品質與觀念。”在美術面貌上，由于觀察事物的理性逐漸增強，在自我批評的驅使下，對以前的繪畫產生羞恥和幼稚的否定，出現“青春期的美術低潮”。第一個主要原因是：繪畫表現語言的發展速度跟不上對世界認識的速度;第二個原因是：初中美術教材以專業美術知識與技能為主要取向。在科學科目繁重的課程之下，美術課程的角色應該更加注重學生對于“生活世界”的感受性，避免專業知識的生硬傳遞，降低美術學習的自信心與興趣。

學生對著畫面的產生了不同的反應，一種是躍躍欲試，覺得自己的所畫會比我的這張畫更好;一種是默默地觀察、等待老師下面的環節。共同之處就是他們都流露出了一絲笑意，沒有面露難色。

接下來筆者提出了一個簡單的思考，將課堂引導的主體權交還給學生：“那你們覺得老師的畫面哪里不舒服？”學生們開始各抒己見，有的說眼睛太大了，有的說嘴巴和鼻子太近了，有的說臉太圓了。這個時期的青少年更加傾向于懷疑與否定，而不是一味地展示標準與權威，只能適得其反。

3、“身體性”在課堂學習中的實踐

在梅洛·龐蒂的哲學中，“身體性”是個很重要的存在，不同于康德、笛卡爾，他認為思想與身體是二元對立。他繼承與發展了胡塞爾所提出的“身體化的我”和“先驗的生活世界”，提倡“重返事物本身”，回到我們實際體驗的世界。主張物體是在我的身體對他的把握中形成的，物體并不能脫離身體的感知而成為自在的物體。就好比，我的想象中知道大象的模樣，但是我從未從觸覺、視覺等綜合感官的情況下去理解大象這個客觀物體，所以具體作畫的時候，我對于細節和場景無從明晰地表達。由于身體既是體驗結構，也是感受性的機體，在與自然世界相互交互的時候，才能更加明晰地表達自己的想法和增強神經的連接。這就是我們在教學中，要盡可能地調動學生“身體性”的根源依據。

接下來順著上面的課堂流程，在他們顧思冥想產生困惑之后，自然的引出“三庭五眼”的理論標準，并用兩種方式來讓學生感受“身體性”的參與：第一種是對著同桌仔細觀察，互相測量比對，通過自己眼睛來真實感受三庭五眼的存在。第二種是用五官貼圖的方式，讓他們自己動手將五官貼圖合理放置在臉盤之中。身體力行的最終目的是為了“體驗自己的經驗”讓身體和思維同時進行，更好的內化知識結構，鑄建牢固的場景記憶。

4、共同作用下的實踐嘗試

課堂中無數個細節共同決定了學生與老師雙主體間的知識交互效率。學生在美術學習的各個環節進行合作，不僅是一種交流與互補，也是一種探究與促進。關于藝術教育的著重點，在學生掌握基本的基礎能力和審美觀念下，再憑借不同程度的生活經歷與創新能力，按照個人的嗜好去喜愛合乎自己氣質的東西，這樣在后期的發展中就更容易發掘與自己精神最投機的東西，更加符合“學以為己，志趣力學”的個人教育發展的觀點。

對于青少年時期的美術教育，不能如兒童期一樣，完全以鼓勵式的贊揚來激發興趣，他們已經開始進入對以前認知的否定階段，一味的贊揚只會使他們更加懷疑自己的觀察理性，從而抑制動筆的熱情。而是要跟隨他們心智與理智的發展，進行感受性的啟發。如《關注你、我、他》案例中的教學對話交互過程。

老師：“請大家開始找尋自己生活記憶里最想畫的場景和人？”

同學1：“老師我想畫我的姑姑。”

老師：過一段時間回來觀看，發現同學1畫了一個頭就停住了。

同學1：糾結身體該如何繪畫，不斷用橡皮反復擦改。

老師試圖通過誘發學生生活經驗入手，不要按照藝用身體結構的角度傳授：“我們不要單純想姑姑的形象，想想你為什么要畫姑姑？”

同學1：“因為姑姑總是帶我去溜冰，我很喜歡溜冰。”

老師：開始引導學生充分體驗自己生活經驗中的細節：“那溜冰的時候，姑姑是側著身體對著你，還是斜著身體，還是背對著你，他的手是牽著你的還是背在身后，滑冰的時候是先邁左腳還是右腳”

同學1：隨著場景的細節重現，開始進行衣物和身體姿態的進一步描繪，衣著的改變和發型都進一步的完善。

老師進一步傳授身體結構之間的關系：“如果你覺肩頸不自然，那么你看看老師擺這個姿勢，你觀察觀察，你自己再嘗試做一做這個動作感受一下軀干之間的聯系”。

同學1：觀察后開始動筆更改。

三、對解決教育實踐問題的指導意義

按照這樣的雙主體交互實驗，教師既沒有將學生當成完全的客體，一味地將自己的生活經驗與知識結構強行傳輸給學生。也沒有讓教師失去其教學設計的主體存在，讓學生自己根據主題完全隨機的創作。而是在雙主體的情景下，教師通過學生自己生活的感受經驗來啟迪他們自己的創作，并且將“身體性”代入到美術教學之中，更加深刻地引發學生對于自我感受性的感知與參與，對自己成長中身體與人格身心的變化更加勇于表達與探索。

教育家第斯多德曾說：“不好的教師是傳授真理，好的老師是教學生去發現真理”。隨著自然學科的理性愈加嚴謹與清晰，這種真理的指代愈加偏向明晰的知識體系。然而，就如同胡塞爾所說，科學世界的強大不斷的占據了人們形而上學的生活體驗，不斷忽視自己與這個“生活世界”相互交融的感受。而美術學科的存在，則是讓我們暫時打破理性與科學文化的局限，重新拾掇起我們真實感知的“生活世界”。“生活世界”或許是先驗的，自在的，不過只有在個人生活經驗與理性知識的交融中，它才在每個人具體的觀念與感知中熠熠生輝。

參考文獻：

[1]【美】 羅恩菲德.《創造與心智的成長》.湖南美術出版社，1993.

[2]孫自揮，邱楊. 《語言的身體性、身體間性》.西安外國語大學學報. 2014.

[3]谷濤，尹少純.《現象學美術教育學原理》.西南師范大學出版社，2018.

（南京市第二十九中學 江蘇南京）