任務群教學應體現語文的實踐性

吳賢友

摘要：學習任務群為語文學習回歸實踐性的本質創造了條件。為了適應學習任務群的要求，需要理性把握“實踐性”的內涵和新課程改革的方向，明確統編教材的編寫理念與思路，用任務群的整體目標統攝不同的教學內容和活動，在具體的語言實踐中培養學生的語文學科核心素養。

關鍵詞：實踐性 核心素養 學習任務群

基于《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱《新課標》）指引而編寫的統編高中語文教材，在編寫理念、體例結構和教學指導方面都有顯著變化。如何融入新理念、新方式，用好這套教材，是教師必須面對的問題。

統編教材必修上、下冊各有八個單元，上冊第四單元“家鄉文化生活”、第八單元“詞語積累與詞語解釋”和下冊第四單元“信息時代的語文生活”，尤其注重真實的語言實踐，可謂語文學習的新形式。這三個單元沒有傳統意義上的“課文”，只有具體的實踐活動安排及為此專門設置的“學習資源”。如何有效開展實踐活動并合宜使用“學習資源”，需要我們對“實踐性”的內涵和特點有清晰的認識。這里，我們以“家鄉文化生活”單元為例加以說明，并試圖給出一些粗淺的建議。

一、語文課程“實踐性”的內涵

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確提出：語文是“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，并指出“語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類社會的各個領域”。“語言文字”和“語言文字的運用”是兩個迥然不同的概念。前者是工具，后者是運用工具的活動。

語文的性質是“學習語言文字運用”，具有“綜合性、實踐性”的特征。語文課程的定位是“語言文字的運用”，其本質就在于“運用”。“實踐性”表明語文學習應該被置于特定的動態環境和真實的情境中。聽、說、讀、寫活動，無一不是語言的運用。無論是外在的人際交流，還是內在的思維活動，都是語言運用，都是語言實踐。這是“語文”設科以來官方文件第一次對語文課程本質特性做正面解答，“實踐性”的提出在語文學科發展史上具有跨時代的意義。

這一課程性質在《新課標》中得以強化，并在此基礎上進一步提出語文學科四大核心素養。《新課標》指出：語文學科核心素養的四個方面是一個整體。……語言建構與運用是語文學科核心素養的基礎，在語文課程中，學生的思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗發展過程中得以實現的。

《新課標》以語文學科核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線，設計了18個學習任務群，配置到必修等三類課程之中，實現了課程結構的重組和單元學習任務的確定。如此一來，教材中的選文就自然演變為一種學習資源，為學習任務群中的“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”等具體的語文實踐活動服務。

這種與《新課標》中的學習任務群對應的單元是“一種學習單位，一個單元就是一個學習事件，一個完整的學習故事，因此，一個單元就是一個微課程”。各個單元的任務組合和內容選擇又同樣受到兩個因素的限制：一是要落實立德樹人的總目標，發揮教材鑄魂培元的作用，選擇“理想信念”“文化自信”“責任擔當”等適切的人文主題;二是要兼顧學習任務群所承擔的素養任務。二者交織配合，共同搭建起單元基本架構，指導學習活動基本要素的構成與落實。

“單元學習任務”的設計是統編教材的精華所在，教材中的文本都只是完成學習任務的憑借和載體。教材設計了典型學習活動任務，目的就是要把學生置于廣闊、真實的現實情境中，學生通過自主學習，在具體的語言實踐活動中建構語文學科核心素養。

統編教材之所以選擇“家鄉文化生活”作為“當代文化參與”學習任務群的主題，是因為家鄉與學生生活最為切近，借此可以引導學生關注身邊的人、事，在了解中走向認同，這也是對國家和民族認同的前提和基礎，立德樹人的目標就能借此落到實處。教材還對本單元的目標、內容、任務都做了明確的說明：通過采訪、考察和查閱文獻等方式，了解家鄉的人和物，關注家鄉的文化與風俗，深入認識家鄉，對豐富家鄉文化生活提出合理建議;回顧昨天，考察今天，展望明天，尋找情感歸宿，增進對家鄉的文化認同。將抽象的學習內容轉化為有真實意義和目標的學習任務，展開真實具體的語文實踐活動，這是實現任務群教學價值的關鍵，充分體現了語文學科的實踐性特點。

二、語文課程“實踐性”面臨的挑戰

《新課標》規定了學習任務的總要求。統編教材將活動型學習任務與傳統閱讀型學習任務并列，為踐行語文教學的實踐性目標指出方向。縱然如此，我們也不能低估在真正的實施過程中可能遇到的種種困難和挑戰。

首先，教學方式的深刻變革對教師的知識儲備提出了很高的要求。一直以來，我們的語文教學都是以經典文本閱讀為中心的，課文、作文、考試等多個元素構成教師最熟悉的教學情境。在這樣的情境中，教師的主導地位毋庸置疑。在“家鄉文化生活”學習任務中，閱讀和寫作作為主要的語文學習行為，在單元教學中有了新的內涵和外延。有關家鄉文化生活的閱讀，不只是教材，還包括相關的文獻資料，如方志、碑文、家譜等，有些還可能是殘篇短章，是相互抵牾的，這就需要爬梳剔抉，比較辨析。表達也與傳統的“作文”迥異其趣。在具體的訪談、調查中，無論是記錄、整合還是撰寫都著眼于交際和運用，在真實的語境中有著明確的目的。寫作的內容包括訪談記錄、調查報告、人物（風物）志和建議等，文體形式多樣，這都需要教師有足夠的了解和準備。

其次，教學活動場所的轉移和學習方式的變化，讓日常教學的組織更為艱難。“家鄉文化生活”單元，拋棄了傳統教材結構，取而代之的是三個具體的語文實踐活動：通過訪談了解家鄉的人物、歷史和風俗;通過訪談、考察等方式了解家鄉的文化生活現狀;在調查的基礎上，對豐富家鄉文化生活提出合理的建議。訪談、考察和調查，打破了以課堂為中心的學習形式，學生的學習活動都在課外進行。對學生來說，這些活動是全新的方式，如果沒有具體明確的目標，實踐活動就容易流于形式，效果自然大打折扣。此外，在課堂依然是組織教學最主要形式的當下，想打通課堂內外的學習，有時候不能僅依靠語文教師的一己之力，還需要學校管理模式的深刻變革和各科教師的傾力配合，甚至參與。

再次，學習資源的匱乏和選擇聚焦能力的不足讓語文的實踐學習難以落到實處。《新課標》在教學提示中指出：“利用家庭資源以及學校圖書館、校史館、檔案館等，研究社會生活中的文化現象;利用圖書館、博物館、紀念館、文化館、美術館、音樂廳、影劇院、名人故居、革命遺址、名勝古跡，以及其他文化遺產等，通過實地考察，深化對某一文化現象的認識。”且不說各地是否都具備這樣的硬件條件，即使萬事俱備，在選擇具體的文化現象進行分析時，也會存在爭議，如《家鄉人物（風物）志》的對象遴選，是選擇名人名勝，還是引導學生重新審視身邊的人和事？這都需要教師有精深獨到的眼光和聚焦關鍵處的能力。

我們還要看到，在真實的語文情境中，還有不少教師依舊坐而論道，唯“文學”是瞻，忽視實用類文本和學術理論作品的研讀，對那些實踐活動類的研學任務和知識性讀物，更是將其放逐到課堂之外，語文學習與豐富鮮活的現實世界距離遙遠。此外，如何對《新課標》中提到的“讀書交流、習作分享、辯論演說、詩歌吟誦、戲劇表演”等語文活動進行有效評價也存在諸多爭議，在紙筆考試依舊是主流評價形式的背景下，也容易導致教師敷衍應付。

三、聚集“實踐性”的教學建議

統編教材在六省市試教的一年中，確實遭遇了一些困難，但我們也欣喜地看到，在語文的實踐性方面，先行者也為我們提供了一些可資借鑒的經驗。

（一）準確理解課標精神

《新課標》對“當代文化參與”學習任務群的宗旨表述如下：“本任務群旨在引導學生關注和參與當代文化生活，學習剖析、評價文化現象，積極參與中國特色社會主義先進文化的傳播和交流，增強文化自信。”“關注和參與當代文化生活”是立德樹人的需要，屬于思想意識的要求。“積極參與中國特色社會主義先進文化的傳播和交流，增強文化自信”是本任務群學習追求的理想目標。在基礎教育階段，本任務群核心的學習行為只有一個，那就是“學習剖析、評價文化現象”。所謂“剖析”與“評價”，是指對文化現象剖析其成因、提煉概括其本質、評價其影響與價值。特別需要指出的是，“學習”不等于“學會”，這一方面說明新課標注重學習意識與學習過程;另一方面也可看出政策制定者的理性精神，即對目前這種實踐性的語文學習不能有過高的要求。

（二）解決課內與課外的對立

我們一直倡導“語文學習的外延與生活的外延相等”，但在真實的教育場中，應試教育的評價標準單一，無論學習者還是教育者，不乏“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的被動選擇。他們忽視了一個基本事實，那就是課堂早已經不是獲取知識和能力的唯一途徑。任務群教學注重情境化的任務設計，拉近了語文學習與現實生活的距離。“家鄉文化生活”這樣的實踐活動類單元更是沖破了課堂的桎梏，引導學生從課堂走向廣闊的社會，學習渠道更加多樣化，閱讀范圍極大延展。教育現場可能是教學時間內的課堂，也可能是節假日中的真實社會。

（三）細化學習任務要求

教材對“家鄉文化生活”單元設計了三個具體的學習任務：“記錄家鄉的人和物”“家鄉文化生活現狀調查”“參與家鄉文化建設”，讓學生從不同角度實現對當代文化的參與。教學中，我們要清醒地認識到，在有限的教學時間內，不可能也沒必要讓所有學生全部完成這三個任務。教師可以根據學生的興趣和本地資源，選擇適切的活動，細化學習任務，讓學生可以有據可依、有路可循。比如筆者所在的城市南京，文化底蘊深厚，讓學生整體把握，殊為困難。教學中，我將學生分組，有的依托中山陵，分析這座陵園的百年風雨和變遷;有的選擇夫子廟，梳理千百年來的科舉文化;有的關注高校的沿革與變遷。在真實的語文實踐中，學生更加透徹地理解了這座城市，看到了繁華之下的深厚與凝重，也提升了作為一個南京人應有的自信。

（四）提供必要的學習支架

一要做好學習資源類選文的導讀，將獲得的理論方法在實踐中加以落實，真正做到學以致用。二要處理好單元指定任務和學習資源的關系，發揮學習者自身的主動性，教師完全可以根據學生實際的學習活動和學習任務，和學生一起發掘其他文本材料，與教材的學習資源放在一起，重新組織和編排，供學生使用。三要幫助學生做好前期準備和后期總結。如王思斌的《訪談法》一文，說明了訪談的一般準備和技巧，在面對具體的訪談對象時，其實還有大量的工作要做，包括撰寫提綱、約定地點，甚至設備的準備等，都要一一落實;撰寫《家鄉人物志》，究竟是選擇參與抗美援朝的老兵還是南京大屠殺的遺孤，需要再三斟酌。

總之，學習任務群背景下的語文教學，無論是教學設計還是教學活動組織，都要打破傳統語文教學的思維慣性，突破教材和課堂的局限，更多地從培養學科核心素養和語文學習任務群的角度思考，突出語文學習的實踐性，重新確定學習目標，選擇學習資源，設計學習任務，完成教學活動。

參考文獻：

[1] 蔡建明.單元·專題·任務群——高中統編語文教材組元方式的變化與教學啟示[J].語文建設，2019（19）.

[2] 何杰.“當代文化參與”單元參編、試教體會與教學建議[J].語文學習，2019（9）.