“互聯網+”對分課堂下同伴互評在英語寫作課程中的實證研究

陳慧 朱艷敏 張桂菊

摘? ?要： 依托“互聯網+”在線教學的個性化學習已成為互聯網時代智慧教學的新范式。大學英語寫作課程通過互聯網實時在線教學平臺，采用“互聯網+”翻轉課堂教學模式，其中學生討論展示的主要形式為同行評價和組際評估。在學生評估過程中，教師引導學生進行小組評估，并通過互動軟件對小組評估結果進行反饋。教學實踐結果表明，在線對分課堂中的同伴互評和小組互評模式能有效推動學生的個性化學習，促進學生的學習積極性和寫作創新能力的提高，提高課堂管理效率。

關鍵詞： “互聯網+”對分課堂? ?個性化學習? ?同伴互評? ?英語寫作

一、引言

隨著網絡教學、在線課程的高速發展，很多高校鼓勵教師根據各自教授課程的特點開展網絡教學、在線教學。本文探討的核心問題即大學英語寫作課程使用“互聯網+”在線課堂的高科技教學形式，在“對分課堂”的課堂管理環節中加入同伴互評的小組互動方式，使學生的課堂互動更具靈活性和自主性。

本文在英語寫作課程采用“互聯網+”對分課堂（PAD Class）的組織形式，學生互動主要采取同伴互評的小組合作模式。實踐結果表明：在對分課堂中，組內互評、組際互評的同伴互評可讓學習者更深入、主動地參與英語寫作學習過程，課堂參與度得到較大提高;通過互評和評價過程展示，學習者可真實理解、消化英語寫作技巧的實際運用。

二、“互聯網+”對分課堂在英語寫作課程中的可操作性

1.“互聯網+”對分課堂的特點

“對分課堂（PAD Class）”是一種近幾年興起的新型課堂形式，這一概念在我國由復旦大學心理學教授張學新于2014年提出，核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習。不同于傳統課堂的“滿堂灌”，對分課堂強調先教后學，教師講授在先，學生學習在后;也不同于討論式課堂的“放羊”，對分課堂“強調生生、師生互動，鼓勵學生自主性學習”[12]（5-10）。這種課堂教學新范式有“提高學生學習主動性、減輕教師負擔、增加互動性、考評準確度高”[12]等優勢，最初出現在專業課堂中，后被上海理工大學運用在大學公共英語課堂，證明了其可行性和良好效果，之后得到全國眾多高校的推廣和運用。

“互聯網+”教學是互聯網即時溝通工具作用于教育產業的新興產物，通過信息技術形式，師生互動、生生互動，產生教學“共振”[5]（55-57）。課堂在線互動幾乎具備網絡在線交流、網絡社交活動的所有特點，如交互性、即時性、虛擬現實性、低約束性，必然會受到若干客觀網絡因素的掣肘。教師在虛擬教室形式下的實時在線直播課堂（有音視頻輸出）進行教學，應認識到這種教學形式在極大程度上依賴于網絡交互，對受眾（學生）的管理和監督存在較之傳統課室課堂更低的約束性要求，所以對學生學習動機、學習狀態的研究和監控更抽象。就學習效果而言，基于互聯網交互平臺進行的在線課程，如想實現知識傳播最大化的教育目標，決定成敗的根本因素是學生的高度自主性。但對于教師而言，在課程內容設計及教學目標的完成過程中，可享受到傳統課堂所不具備的、而“互聯網+”課堂天然擁有的最大優勢，即教學內容的標準化、學習者表現及學習反饋的數據化和教學過程的可復制化[11]（65-72）。就此角度而言，采用在線課堂進行教學活動是一種更高效、更機動靈活的教學模式。

2.“互聯網+”對分課堂的優勢

在線對分課堂不同于傳統教室課堂的按部就班，通過交互軟件的相應功能的操作，教師組織學生參與課堂互動更為高效，其他各項教學環節和統計更靈活機動。借由多個互聯網教學平臺，教師從后臺獲取學習者相關數據更快速，可實時指引并調整學生進行互動和討論的重點和方向。

（1）教學資源跨學科、多元化。在線課堂基于互聯網大數據集合，教師可選擇的教學資源除原有的教材及相關課程資料外，還有海量的網絡教學資源可供選擇。教師在對“對分課堂”課程內容進行設計時，可充分利用契合本課程教學要求和教學重點的各類網絡資源，在“去粗取精”的基礎上，加工出最適合本教程的精華內容，使對分課堂的教師講授部分做到重點精細化、受眾針對化。

（2）課堂設計靈活、個性化。對分課堂中教師必須具備較強的教學設計能力，教師“要以研究者的身份深思熟慮地籌劃課堂上講授知識的方法，對所授課程作系統、靈活的教學設計，即超越客觀主義直接投射的程序化的教學設計，走向彈性、靈活和遞歸的教學設計”[8]（103-104）。英語寫作在線課程的對分課堂包含的精講（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion）三個過程，都可由教師根據實際教學情況和學生的階段性學情進行個性化設置，不需受到傳統固有的以單一寫作教材為范本和導向的教學設計模式的束縛?；诿看卧诰€對分課堂中的學生表現和反饋，教師判斷學生的參與表現是否實現先期設定的教學目標，從而及時調整后續教學內容安排，設計靈活、有形式變化的課堂活動和學生合作項目。

（3）學習者信息收集智能、可追溯。在“互聯網+”時代，各網絡教學平臺的大數據分析可迅速得出學習者的個性特點、學習過程表現與學習結果，通過收集和分析學習者數據，教師能更有效地幫助學生開展更適合他們的自適應學習（Adaptive Learning）[4]（3-16）。以本課程使用的網絡教學平臺“超星學習通”為例，學生的動態學情數據可由系統后臺觀測及收集整理，如在線時長、觀看視頻時長、教學資源下載次數、作業完成進度等，教師登錄即可看到以上所有學習數據;通過對以上數據的收集和分析，教師可對目標學生發起教學預警、調整改變分數計算權重、改動在線課程內容等操作，以使學生的學習效果更靠近預期教學目標。學生的學習過程都是動態變化的，以數據形式展現在師生面前，這種可追溯的學習發展過程有利于學生了解學情，反思學習缺漏，提高學習積極性。

“互聯網+”模式下的全在線對分課堂，三個課堂階段都在很大程度上依賴于在線教學平臺的數據收集和統計。教師通過上一教學階段數據的表現判斷學習者內化吸收的程度，設計下一階段精講教學過程，引導學生調整下一階段互評環節的主題及形式。

三、英語寫作“互聯網+”對分課堂中的同伴互評

1.確定同伴互評內容及評價工具

引導同伴互評評閱是同伴互評模式在大學英語寫作教學中應用的有效舉措[9]（13-16）。作者講授的“英語寫作”課程的在線對分課堂的討論（Discussion）環節選定同伴（小組）互評作為課堂互動的主要形式，同伴互評的主要內容有：互評類型有“Ms & Ms”（重點分析對方習作中語言使用上的Merits and Mistakes）、“Structure Focus”（關注對方習作的篇章結構）及“How to Improve”（給對方習作提出提升建議和修改方向）等類型;使用到的評價工具主要有同伴評價表（Peer Assessment Checklist）、量化評分表（Scoring Charts）、調查問卷（Student Questionnaire）;在線互評使用的互動媒介即各類網絡交互軟件，如QQ群課堂、騰訊課堂、騰訊會議、釘釘直播等。

2.設定以使用者為中心的評價機制

評價機制的設定環節包含四個步驟：（1）教師先選定小組評價目標寫作文本（學生習作），可于課中發放給各小組，也可于在線課程開始前發放給各小組（發放時間取決于課堂時長）;（2）之后教師需設置對應評價目標文本的量化評價標準，一般以評分表的形式呈現，分數權重建議設置為“小組打分50%+教師打分%”的組合評分形式，使最終的小組得分達到較大程度的公平和客觀;（3）評價標準設定后，教師將小組互評即將使用到的量化評分表（見表1）發放給各小組，并通過在線互動軟件（如騰訊課堂、騰訊會議、釘釘直播）向學生講解各項評分細則、各分數等級的打分范圍，向每個小組明確評分準則和分數范圍這一步驟是小組同伴互評環節中必不可少且最為重要的一環;（4）教師通過屏幕分享功能向學生演示模擬打分流程，明確各個組員需要完成的打分任務，并展示教師評價量表（見表2）的分數構成和打分標準。

表1? ?組員用量化評分表“段落結構”）

表2? ?教師用量化評分表“段落結構”

3.同伴互評過程

同伴互評環節可分為組內互評和組際互評兩種方式。學生自愿結合成組，每組3人或4人。在學生“對分”時間內，各小組組員對教師下發的評價目標文本進行組內討論和評價，并完成教師下發的小組評分量化表。為使所有學生都能最大限度地參與小組評分環節，每位學生必須給出目標文本分數和提升意見，所有組員的修改意見和小組評分由每組組長收集起來發送給教師。此種流程設計為組際互評，每組評價的文本為其他小組的小組習作。

組內同伴互評的流程與組際互評流程相似，不同之處在于被評價的目標文本是本組成員的習作，組員間需交換文本，按照量化評分表中所示評分標準為組內其他成員的文本打分。各小組給出的反饋意見不僅反映出被評價文本寫作者的知識水平，還能體現出評價者的知識能力階段和評價角度，給教師為各小組建立個性化學習檔案提供了重要依據。

4.互評后展示

在學生“對分”環節中，在每組完成討論和評分后，還應進行相應的評價及總結展示。在線寫作課堂中的小組評價展示極大程度地依賴課堂直播軟件，通過音、視頻的聲音影像播放，每個小組負責展示的代表需介紹所評文本的大致結構、內容、語意，總結本組組員的評價意見，闡述目標文本的優劣之處（Merits & Mistakes），最后給出寫作提升建議。在展示過程中，小組代表可借助組員合作制作的文檔、幻燈片或圖片等媒介進行屏幕共享展示。需要注意的是，因在線課堂有互聯網交互軟件的參與，教師在劃分小組評價和小組展示的時間占比時，應充分考慮網絡媒介對小組展示產生的“加速度”作用，如展示素材準備、技術操作、網絡延時等客觀因素所占時長。

四、同伴互評在“互聯網+”對分課堂中的個性化學習優勢

1.推動個性化學習

英國教育與技能部（DFES）于2004年提出了個性化學習應該具備的五項要素，即：學校管理以學生為中心;教學策略要善于鼓勵學生參與;課程選擇應更廣泛、靈活和自主;學習支持圍繞需求連接課堂內外;學習評價依據學生實際符合學習需求[7]（42-46）。在“互聯網+”對分課堂的教學環節設計，可使學生充分參與課堂所有學習環節，能積極配合教師完成各互動項目。同伴互評這一評價機制的設定充分考慮學習者的知識基礎及認知能力的差異[2]，通過互聯網學習平臺向學生者提供多種學習資源，供學習者依據學情進行個性化選擇;評價的過程具有針對性和個性化，每組的評價反饋都顯示出現階段的知識掌握程度，使教師根據學習表現設計下一階段的互動項目，為不同知識基礎的小組提供與之能力相符的同伴互評目標文本。

2.有助于個性化檔案建立及學情追蹤

在線對分課堂的各個環節都應伴隨教師有形或無形的指引，在小組評價和小組代表展示過程中，教師是觀察者;在小組展示之后，教師是評價者和參與者。教師給出的實時反饋意見是指引小組評價形成客觀、完整、公正的評價體系的關鍵建設性力量。在小組代表展示過程中，教師對每一組的評論和評分加以記錄和統計。在所有小組完成互評結果展示后，教師將記錄下的每組評價質量整理形成文字記錄或圖片，保存至每個班級的形成性評價檔案中。這些記錄可作為平時成績的重要來源，也是教師開展形成性評價的重要依據，能幫助教師了解每組甚至每位學生在當下階段的參與情況、學習進展、知識水平差異等個性化學情。教師為學習者提供靈活的學習支持和學習評價，確保每位學生在最高水平上掌握學習內容，促使學生的能力與個性在學習活動開展過程中得到充分尊重和最佳發展[1][10]（20-25）。

3.促進個體交互協作

普遍合作的高參與度可反映出學生在高校群體中的高度自我認知[3]。在線寫作課堂中的同伴互評小組互動模式，是幫助學生培養自主學習習慣的強大助推力。對分課堂中，所有小組成員必須通過互聯網實時進行組際和組內交互溝通，建立起個體聯系。同伴互評可以讓學生更多地了解他人的寫作方式和思維方式，通過發掘他人作文的長處，加以參照和借鑒，提高寫作水平[6]（219-220）。借由實時在線軟件的音視頻共享進行小組展示，使學生獲得直接、即時的互動體驗，可有效激勵組際間的良性競爭，使班級整體評價水平和寫作水平得到共同提高。

4.提高課堂管理效率

在線寫作對分課堂引入同伴互評的小組互動方式，可極大地提高教師的課堂管理效能，大致體現在以下三方面：（1）以小組為單位進行的同伴互評減少了教師批改單人作業的時間，增加了師生間的實時反饋，提升了寫作文本評價的有效傳達;（2）展示環節后獲取的教師反饋可幫助各組學生在下一階段評價環節中提高評價效率和評價精準度，使后續小組評價模式走向高效的正向循環;（3）缺乏物理接觸的在線課堂會使師生間、學生間存在疏離感，而小組合作互評及教師反饋點評可有效減輕雙方心理上的疏離感，加深師生互信，建立起師生間的日常良好溝通機制。

五、結語

高科技、高參與、個性化的“互聯網+”對分課堂教學模式不僅要求教師對課堂占比有科學設計和靈活規劃，還有助于學生逐漸形成較強的自主學習能力和團隊協同意識。英語寫作課程的在線教學加入同伴互評的小組互動，體現了教師在網絡教學環境中的角色轉變。在線教學過程中，教師的“知識文本傳授”的基礎角色逐漸淡化，“引導者”和“管理者”的功能性角色地位不斷提升。同時，在線對分課堂中分配給學生的時間大大增加，體現了以學生為中心的教學核心思想。這種同伴互評的合作模式在很大程度上改善了“填鴨式”教學過程中學生被動接受知識的滯后現象，同時提高了學生的自學能力、知識內化能力、互動交際能力和團隊協作能力，多方位幫助學生構建英文寫作的整體意識，提升寫作水平。

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基金支持：2017年全國人文社會科學課題“生態外語教學觀視閾下微課和翻轉課堂模式在高校ESP課程的構建與應用”（項目編號：17BJR01045）;2019年廣州商學院校級科研項目“翻譯寫作法在雅思學術寫作教學中的應用——中外雙學位學生英語思維模式培養研究”（項目編號：2019 XJYB004）。