新入職教師在課堂中提問與反饋的實踐研究

崔文閏

[摘 要]研究新入職教師的課堂是設計針對性強的培訓內容的重要前提，而課堂中的提問與反饋是教師展開并推進教學的主要方式。通過對18節小學數學錄像課進行編碼分析，研究小學數學新入職教師對學生想法的反饋表現以及課堂提問發現：新入職教師的課堂提問缺乏對學生高階思維的啟發，沒有引導學生發問;新入職教師不懂得如何把學生的回答納入教學之中;在學生出錯之后，新入職教師沒有從學生認知的角度給予糾正與引導……因此，新入職教師在課堂教學中需要給予學生提問權，關注學生高階思維的啟發式提問，提升學生的自我獲知感，理性地建構開放式課堂。學校應通過針對性強和分段式的研訓，提升新入職教師的教學水平，使學生得到更好的發展。

[關鍵詞]新入職教師;小學數學;提問;反饋;實踐研究

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）33-0031-04

一、提出問題

新入職教師是學校的新生力量，一般需要接受職前培訓，包括教育與學科等方面的理論學習，以及微格教學等培訓。那么，新入職教師的培訓應更多地著眼于具有師生互動的課堂實踐，而研究新入職教師的課堂是設計針對性強的培訓內容的重要前提。課堂中的要素有很多，其中提問與反饋是教師展開并推進教學的主要方式。提問是開啟師生互動的第一步，能啟發學生對所學知識的思考。反饋則是教師對學生思考結果的評價、澄清、引導。

新課程背景下，學生完全按照教師的預設上課已經不是當下課堂應有的狀態。在科學的教學設計中，如何讓學生學會提出問題、學會質疑以及發展學生的批判性思維，才是新課程所追求的目標。然而，面對一個班級幾十位學生，教師在課堂中如何提問并做出適當的反饋行為，直接影響學生的學習熱情、信心以及思維培養的效果。那么，基于這樣的價值取向，新入職教師的課堂提問以及對學生想法的反饋表現是怎樣的呢？

二、研究目的

基于18節小學數學錄像課，本研究對新入職教師的課堂提問與反饋表現進行分類和編碼。希望通過對數據的分析與研究，總結出三類教師（新入職教師、一般成熟型教師、優秀教師）在數學課堂中提問的類型及對學生想法的反饋情況，找出當前小學數學新入職教師在課堂提問與反饋中存在的問題及原因，試圖探究出小學數學新入職教師培訓的著眼點與針對性的方法。

三、研究設計

1.課例的選擇

作為研究樣本的18節小學數學錄像課，來自三個層面教師的課堂實錄：A組為入職一年的新教師，課例6節;B組為入職5～8年的成熟型教師，中等教學水平（由1名教研員及3位教研會理事一致認同），課例6節;C組為入職5～8年的優秀教師（曾獲優質課例獎），課例6節。

2.研究的過程與方法

為深入分析教師的課堂表現，對18節小學數學錄像課進行細致觀察：首先，將教師在這節課中提出的所有問題及反饋語言提取出來;其次，由兩位研究者根據事先制定好的教師提問和教學反饋編碼，分別對18節小學數學錄像課出現的相關信息進行編碼;最后，將兩位研究者的編碼結果進行比較，討論不一致的結果。這樣既可以修改各類編碼的內涵界定，使其更加清晰，又有利于重新編碼，最后形成統一的編碼結果。

3.研究的工具

（1）教師提問的類型編碼。

美國心理學家吉爾福特從三元智能結構的角度，把課堂提問分為認知、記憶、擴散性思考、聚斂性思考、評價等五種類型。針對小學數學教師課堂提問的特點，借鑒華東師范大學李士锜、楊玉東的研究成果，本研究把教師的課堂提問分為六種類型（如表1）。

同時，本研究考察課堂提問的主體——教師或學生，研究誰發出的提問，以此分析學生在課堂中的角色與作用。

（2）教學反饋表現的編碼。

斯騰伯格把課堂上教師對學生的回應，分為回絕問題、重復問題、承認自己也不知道答案、鼓勵學生尋找解決問題的相關材料、提供問題可能的解、鼓勵學生對答案進行評估、鼓勵學生驗證答案等七個等級。北京師范大學的李瓊等人從課堂對話的方式與內容來考察師生互動交流的特點，主要指教師與學生如何在課堂中互動，包括教師是否鼓勵學生分享彼此的想法、師生對話的內容等。

基于以上研究，結合分析18節小學數學錄像課的情況，本研究將教師對學生想法的反饋表現作以下分類（如表2）。

同時，本研究考查學生回答問題之后，教師重復學生話語的情況。

四、研究結果

1.發問的主體

從上表可見，三組課例中課堂提問的發問主體大多是教師，其中新入職教師的課堂提問100%由自己發出。學生懂得發問是當今課堂需要的，且《數學課程標準》（2011版）中提出“學生不僅要增強分析問題、解決問題的能力，還要提高發現問題和提出問題的能力”。在新入職教師的課堂提問中，沒有一例是學生的發問，值得引起重視。

2.教師提問的類型

推理性提問和批判性提問可以激發學生的創新思維，增強學生的判斷力和決策力。在本研究（見圖1）中，新入職教師關于推理性提問和批判性提問占了總提問量的6%不到，一般成熟型教師亦然，而優秀教師則比其他兩組教師多。

總體上，三組教師的提問均以解釋性提問為主，占總提問量的50%左右，要求學生運用知識對問題做出闡述或說明，即解釋性提問較多關注的是學生對數學知識的理解與運用水平。

新入職教師的機械性提問較多，達28.5%;一般成熟型教師除了機械性提問較少外，其他的提問比率與新入職教師相近;優秀教師的機械性提問明顯偏少。

此外，分析追問的統計數據后發現，新入職教師的追問次數占其提問總量的10.0%，一般成熟型教師為14.3%，優秀教師則為23.1%。

3.學生回答方式

從圖2可以看出，三組教師的提問都以“個別點名回答”為主，其次是“學生齊答”。新入職教師較喜歡“學生齊答”;優秀教師則相反，較多的是讓學生“個別自愿回答”;一般成熟型教師，課堂上的提問情況介于前兩者之間。

值得關注的是，對于學生“個別自愿回答”一項的統計，在新入職教師的課堂上占比最多，占其回答總量的6.9%，而一般成熟型教師為1.7%，優秀教師則為1.9%。這種貌似“課堂被打擾”的學生回答方式，在實際課例中表現如下：學生會比較隨意地說出自己的想法;在教師提問后，有學生沒有舉手就站起來回答問題，而新入職教師對學生的這種行為并沒有制止或鼓勵。

4.認同學生回答時的教師反饋

從圖3中較明顯地看出，對學生的回答予以反饋時，有77.6%的新入職教師沒有把學生的回答納入教學之中，他們還是按照原來的教學預設進行授課;一般成熟型教師次之，達62.9%;與之明顯對比的是，有77.2%的優秀教師在認同學生回答時，會自然地將其納入教學進程之中。

另外，新入職教師還比較喜歡復述學生的回答。據統計顯示，在新入職教師的課堂上，有48.5%的反饋是教師復述學生的回答，而一般成熟型教師為32.8%，優秀教師則為13.1%。

5.不認同學生回答時的教師反饋

教師不認同學生的回答，不等于學生出錯。這里分析的是教師不認同學生的回答時，學生的回答確實有誤的現象。例如，在優秀教師的一節課例中，分析“相遇問題”后列式為（80+60）×4，有一位學生提出：“由于題中有兩個人行走，所以算式應當乘以8，即2倍的相遇時間。”又如，在新入職教師的一節課例中，教師讓學生畫梯形的高，有位學生使用尺子隨意地畫了一條線段，沒有利用直角板就標上了“高”。這兩個教學中的現象，可視為學生的想法或做法出錯。

課堂中出現這樣的情況，新入職教師由于不知如何應對，所以大多表現為對學生的回答不置可否，甚至放棄反饋評價。而一般成熟型教師及優秀教師通常會從自我認知的角度出發，注重合理地給予學生正面的引導（見表4）。

如在上述優秀教師的課例中，教師請另一名學生列出正確的算式，意在給出錯的學生正確的示范，但沒有對“乘以8”的想法進行分析;在上述新入職教師的課例中，教師自己拿起直角板標準地畫出梯形的高，以示規范作圖，但沒有讓錯誤作圖的學生重新畫一遍。這兩個課例，教師在處理學生出錯情況時都是采取正面強化的方法，均沒有引導出錯的學生自我探究錯誤的原因。

五、討論與建議

1.課堂上需要向學生釋放提問權

課堂提問包含教師提問和學生提問，在本研究中，三類課例的提問主體都是教師。提倡課堂上教師向學生釋放提問權，不僅僅是針對新入職的教師，每一位教師都有職責把學生培養成為會發現問題、懂得提出問題的人。首先，教師要轉變觀念，不要認為課堂上就只能是教師發問;其次，教師要學會如何創設情境引導學生發現、發問，這才是教師最應該做的。

例如，教學“相遇問題”時，教師提問：“圖中標注了兩人的行走速度與時間，請問他們行走的方向是怎樣的？有什么特點？兩地相距多少千米？如何計算？”這里，應把教師提問轉化為學生自己發問。如教師可這樣引導學生發問：“請你說說這幅圖的意思。”“從圖中，你發現了什么？”“根據已知條件，可以提出什么問題？”兩種不同的教學設計，對學生思維訓練的效果截然不同。從信息加工學的角度來說，后者更突出如何對信息進行分析、內化和組織的作用，使教師明確如何利用這些信息做出決策和指導自己的教學行為。

2.學會通過提問培養學生的高階思維

機械性提問就是教師在課堂上簡單地詢問“對不對”或只要求全班學生齊答，可新入職教師的機械性提問為何較多呢？通過進一步的訪談了解到：1/3的新入職教師是因為不懂得如何提問，2/3的新入職教師表示想利用機械性提問增加課堂上的師生交流。這說明新入職教師明白訓練學生高階思維的重要性，但是不懂得如何在教學中落實。

高階思維是高階能力的核心，包括創新能力、解決問題能力、決策力和批判性思維。高階思維體現了對人才素質的新要求，是新時代人才發展的關鍵能力。“課堂提問是一系列以激活學生思維為目的的師生互動的行為鏈，是學生批判性思維、創造性思維和問題解決等思維操作結構中的一種思維加工技能。”小學生的高階思維處于啟蒙的發展階段，所以教師要學會如何利用提問激活學生的思維。在新入職教師培訓中，指導新教師學會利用提問培養學生的創新思維與敢于質疑的意識是關鍵。

3.從“課堂被打擾”走向開放式學習

“課堂被打擾”曾出現過在TIMSS的錄像課研究中，該研究在選擇編碼內容時，美國的課堂編碼就比其他國家多了一項，即“課堂被打擾”。在日本，“課堂被打擾”是幾乎不存在的，所以“課堂被打擾”成為美國教學區別于日本教學的一個重要特點。

“課堂被打擾”，指學生在未征得教師同意的情況下發表觀點等學習行為，不包括學生在課堂上的滋擾情況。從某個角度看，這可能是學生不守紀律的問題，而從另一個角度看，“課堂被打擾”表現出學生自愿發言的學習熱情與主動性。當今的數學課堂不再受限于教師的權威與刻板的制度，為學生構建自由的和富有想象力、創造力的開放式課堂是教師的新挑戰。

4.學會根據學生回答調整教學進程

在學會備課的前提下，如何提升新入職教師的教學調控水平至關重要，而課堂教學是動態發展變化的，所以新入職教師要學會根據學生的回答及時調整教學進程。那么，優秀教師對課堂教學的預設與生成是如何把握的呢？針對這個問題，在新入職教師培訓中可以引入分段式研課訓練：先播放一段優秀教師的課例視頻，呈現課堂教學的某個片段;然后新教師在導師的指導下演示并研討如何完成該片段的“下一步”，再繼續播放課例的余下部分;最后將新教師的思考與演示和優秀教師的課例進行對比，使新教師在比較中明確自己需要提升的方面。

需要補充的是，在教學過程中，教師過多地重復學生的回答，反而不利于學生注意力的集中。這樣一方面會導致其他學生習慣于不認真傾聽同伴的發言，因為老師總會重復;另一方面，回答問題的學生會缺乏責任意識，因為說得如何，老師總會為他圓其說。讓學生學會專注十分重要，所以在加強新入職教師課堂語言訓練的同時，還要指導新入職教師明白在什么情況下“少說”、什么情況下“善說”。

5.教師反饋需要關注學生的自我獲知感

錯誤能用來掌握學生學習方面的認知程度。Schleppenbach等人在研究中美課堂中小學教師對錯誤的回應中，提出了關于教師處理學生錯誤的不同情況，如“忽略學生的錯誤答案”“直接給出正確的答案及解釋”“重問一遍問題”“問與答案有關的問題”“將問題換一種問法”“要求學生給出解釋”等。其中，“要求學生給出解釋”，指通過分析學生不合理的想法，從學生的認知角度予以提示、糾正，這是教師面對學生錯誤時最為重要的一種方式。

從教師認知出發的正面引導，雖然能讓學生盡快獲得正確答案，但不能為學生預防再次出錯積累經驗。對于初次的出錯，學生或許能在正面引導下自行發現原因，但是很多時候學生連自己錯在哪里都不知道就接受了他人的觀點，這是教師在教學中要特別注意的。因此，新入職教師要學會從學生的認知出發分析錯誤，幫助與引導學生發現錯因，提升學生的自我獲知感。

（責編 杜 華）