關于校園欺凌參與角色的研究綜述

摘要 校園欺凌的各類參與角色在欺凌事件中都發揮著不同作用，對校園欺凌事件的發生和發展有著不同的影響。在克里斯提娜·薩爾米瓦利參與角色理論的基礎上，總結現有關于校園欺凌參與角色的研究，梳理校園欺凌參與角色的逐步劃分以及各類參與角色的具體特征。在總結已有研究的基礎上，結合校園欺凌參與角色研究的理論意義和實踐價值，可依據校園欺凌叢生的特征對欺凌高發的學校開展針對性干預，以提升校園欺凌的治理效果。

關鍵詞 校園欺凌;參與角色;旁觀者群體

作者簡介 白森林，中國青年政治學院思想政治教育專業，碩士研究生

校園欺凌一直是困擾校園安全的“頑疾”，其危害也早已不言而喻，網絡社會的到來使得性質惡劣的欺凌事件頻繁地進入公眾視野，引發社會熱議。從網絡上熱傳的欺凌視頻我們可以發現，欺凌現場除了欺凌者與被欺凌者外，還有拍攝視頻者、吶喊嬉笑者、冷眼旁觀者，這些人看似未參與到欺凌事件中，但他們對欺凌事件的影響卻不容忽視。

欺凌作為一種群體中的社會行為和互動模式，其產生、存在和消亡都與個體所處的社會生態環境密切相關。校園欺凌作為一個復雜的社會問題，涉及主體多元，其參與角色并不是一成不變的，而是具有動態性和多重性的特點。另外，我國與西方國家在文化傳統、學校教育等方面存在著較大差距，相關研究成果的可借鑒程度尚需進一步考證。綜上，無論是在治理的實踐方面，還是理論研究方面，都有必要對校園欺凌參與者角色的相關研究進行梳理，這有助于更深層次地分析校園欺凌事件的成因。

一、校園欺凌參與角色的分類

校園欺凌參與角色研究可以從角色的逐步區分及其相應特征的總結歸納分為三個階段，每個階段都對析出的角色進行了相應的總結。

（一）參與角色的逐步區分

1.欺凌者與被欺凌者

最早研究欺凌行為的挪威學者丹·奧維斯（Dan Olweus）定義了欺凌者（bully）和被欺凌者（victim），欺凌者是指先發起欺凌行為的一方，被欺凌者是指遭受欺凌的一方。在之后的研究中奧維斯又發現一類特殊的存在，他們既有攻擊性又會遭受到欺凌。自我報告測量中凡是在“本學期你在學校經常受欺凌嗎”和“本學期你在學校參與欺凌別的同學嗎”兩個問題上都選擇“時常發生”的屬于欺凌/被欺凌群體。在奧維斯之后，斯蒂芬森（Stephenson）和史密斯（Smith）認定了第三類角色：欺凌/受害者（bully/victims），他們既遭遇欺凌，也發起欺凌，因而他們也被稱為挑釁性的被欺凌者（provocative victim）。在我國多數研究是關于欺凌者群體與被欺凌者群體，而對于欺凌/被欺凌這一消極的亞群體的研究較少，與前兩類相比，他們的同伴拒絕水平最高。欺凌/被欺凌群體的行為表現和那些已表明有消極后果的其他群體的行為存在重疊和交叉，這都強調了欺凌/被欺凌這個獨特群體的危險性。對這一群體進行深入研究很有必要。

2.旁觀者群體

康奈爾（Connell）的研究顯示：在初中，約85%的校園暴力和欺凌事件中至少有一個旁觀者在場，半數以上的事件中有兩個以上的旁觀者在場。對山東、河南、廣西等5個省份的2，434名中學生進行的問卷調查結果發現81.4%的中學生曾經做過校園暴力的旁觀者，而且34.7%的學生多次旁觀過校園暴力。研究者們開始逐漸意識到很多學生實際上都參與到了校園欺凌事件中，只是各自扮演著不同的角色，這些角色被統稱為旁觀者群體。有學者認為，旁觀者主要是指緊急事件發生時現場臨時聚集起的眾多圍觀者，他們與事件本身并無聯系，但從社會的倫理角度看卻具有某種不可推卸的道德義務、責任。有學者將旁觀者定義為不參與欺負情境或假裝不注意欺負事件，其總是保持中立，在欺負事件中不作為、不支持任何一方的個體。也有學者認為旁觀者是指那些既不是欺凌者也不是被欺凌者的人群，欺凌行為是發生在群體中的現象，旁觀者盡管沒有直接參與欺凌，但是也對欺凌行為的發生起著不可忽視的作用。根據以上學者的觀點可以認為，旁觀者是指在現場但不參與某一事件或情況的人。在校園欺凌的語境下，我們通?？梢岳斫鉃榕杂^者是目睹了欺凌行為的學生。但是，這樣的觀點存在著一定的局限性，它著重強調了旁觀者“此時此地”的性質，而忽略了其他可能了解信息的人群。旁觀者不僅僅限于學生，那些無意聽到即將要實施欺凌的對話、察覺到隱晦的威脅的老師、家長以及學校其他工作人員等，都算是欺凌事件的旁觀者，他們采取行動的話，很大部分的欺凌事件都會被制止。

3.旁觀者群體的角色劃分

在已有的研究基礎上，學者們發現旁觀人群實際上都參與到了欺凌事件之中，只是扮演著不同的角色，發揮著不同的作用。薩爾米瓦利（Salmivalli）及其團隊最早研究欺凌中的旁觀者群體，采用參與者角色問卷對芬蘭573名11～13歲的學生展開了調查，結果發現，除了被欺凌者、欺凌者之外，絕大多數學生（87%）在欺凌事件中扮演著不同的旁觀者角色，這些旁觀者角色可以分為：欺凌的協助者（assistants）、欺凌的強化者（reinforcers）、被欺凌者的保護者（defenders）和置身事外者（outsiders）。其中欺凌的協助者是指幫助欺凌者或為欺凌者實施欺凌提供便利，協助欺凌、捉弄、折磨受害者的個體;欺凌的強化者是指吶喊助威，通過煽動性語言、姿勢或行為，鼓動或圍觀欺凌行為的個體;被欺凌者的保護者是指為被欺凌者提供幫助，如報告老師，或者通過語言和行為制止欺凌的個體;置身事外者是指在整個欺凌事件中沒有任何作為的個體。在薩爾米瓦利的4類參與者角色基礎之上，薩頓（Sutton）和史密斯（Smith）發現欺凌者、強化者、協助者這三種角色的相關性很高，測量時發現年幼學生未必能準確區分三種角色間的差異，由此薩頓等人縮減了薩爾米瓦利的4類旁觀者角色，將欺凌情境中的旁觀者分為：親欺凌者，包括欺凌的強化者和欺凌的協助者;保護者;置身事外者。其中，親欺凌者是指在欺凌事件中協助欺凌者為實施欺凌提供便利，存在捉弄、取笑等加強欺凌行為和欺凌后果等行為的個體。國內學者研究校園欺凌事件的參與角色結果也與國外的研究結果相似。有學者通過對薩爾米瓦利的參與者角色問卷進行翻譯修訂后，按照其方法對山東省617名初中生進行測量，發現結果的一致性高達90%。由此，通過對已有文獻的梳理發現，在校園欺凌事件中欺凌者與親欺凌者構成了欺凌群體，與置身事外者一起在欺凌事件中扮演消極角色，保護者則是在欺凌事件中唯一的積極角色。

（二）校園欺凌參與角色的特征

通過梳理文獻發現，研究者們在校園欺凌參與角色的不同發展階段對其特征進行的歸納概括大體上是一致的。

1.欺凌者與被欺凌者的特征

在欺凌者與被欺凌者的特征上，以往研究幾乎達成了共識，欺凌者往往在身體條件、同伴地位等方面有一定的優勢，而被欺凌者則是相對弱勢的群體。除此之外，有學者通過修訂奧維斯的欺凌/被欺凌問卷，對河北、山東的9，000多名中小學生進行測量，發現我國中小學生的欺凌/被欺凌普遍存在著明顯的年齡差異，總體而言，學生欺凌/被欺凌的比例隨著年齡的增長而下降，但欺凌者的比例下降得比較緩慢，具有較高的穩定性，在性別方面，男生比女生更容易卷入欺凌事件，更有可能成為欺凌者和被欺凌者。在對待欺凌問題的態度上，年齡和性別存在著較大差距，從年齡上來看，小學生對待欺凌問題的態度比中學生要更積極，從性別上來看，女孩比男孩對待欺凌問題更積極。

2.旁觀者群體的特征

在未引進薩爾米瓦利的參與者角色問卷時，隨著國內研究的發展，研究者們開始關注到欺凌事件發生時除欺凌者與被欺凌者外的其他人群，這一時期的旁觀者被定義為完全意義上的“看客”，主要集中在旁觀者群體消極不作為方面。當欺凌事件發生時他們既不制止或是報告老師，也不加入欺凌隊伍，而是在一旁觀看，以一種娛樂的心態來看待欺凌行為的發生。有學者認為旁觀者的特征主要表現為漠視、默許，甚至縱容，通過欺凌行為的觀察、道德認知與情感混亂扭曲等階段可能轉化為欺凌者。也有學者將旁觀者的特征歸納為：一是時間上的潛在性與當下性;二是旁觀者聚集的臨時性和無組織性;三是旁觀者之間關系的無關性與無作為的一致性;四是潛在功能性。

3.旁觀者群體的各類角色特征

薩爾米瓦利將欺凌的旁觀者群體分為了四類：被欺凌者的保護者、欺凌的協助者、欺凌的強化者、置身事外者。在校園欺凌事件中，最常見的是置身事外者、欺凌的強化者和被欺凌者的保護者，分別占到17.3%、23.7%和19.5%。大多數學生表示不支持欺凌行為，但在欺凌情景中采取援助行動的比例卻很少。鑒于在態度傾向與行為上存在差異，在概括被欺凌者的保護者的特征時大多數學者只測量了他們在性別、年齡上的差異。國內外研究都發現被欺凌者的保護者在性別和年齡分布上都呈現一定規律，并且被欺凌者的保護者在自尊水平、同情心、責任感、自我效能感、應對策略等特質方面也都有著自身特點，在性別方面，與男孩相比女孩更多地扮演被欺凌者的保護者，女孩會通過勸阻欺凌者、報告老師等行為來制止欺凌行為的發生;在年齡方面，隨著年齡的增長被欺凌者的保護者的比例逐漸減少。欺凌的協助者與欺凌的強化者有著很強的相關性，史密斯等人將二者合稱為親欺凌者。也有研究發現二者的態度與班級欺凌發生的頻率有很強的相關性，協助欺凌或是吶喊嬉笑等強化行為越多，班級欺凌行為也越多，會激發欺凌者的表現欲從而在客觀上強化欺凌行為，影響欺凌的時間、強度、頻率。同伴群體是青少年的重要他人之一，協助欺凌很大部分原因是為了朋友義氣，煽風點火、嬉笑吶喊等強化行為多是為了好玩，置身事外者的特征等同于純粹意義上的旁觀者。被欺凌者的保護者是校園欺凌參與角色中唯一的積極角色，目前國外較為成熟的校園欺凌治理方案都特別重視發揮被欺凌者的保護者角色的作用，并且通過各種途徑來促使消極參與角色向被欺凌者的保護者轉變，進而提升治理的效果，如芬蘭的KiVa（Kiusaamista Vastaan）項目等都十分注重發揮被欺凌者的保護者的積極作用。

二、校園欺凌參與角色研究的實踐價值和理論價值

從已有研究成果來看，校園欺凌參與角色的研究無論是在實踐層面的干預項目上，還是在理論層面上，都有著重要的意義與價值。

（一）校園欺凌參與角色研究的實踐價值

在近年的研究中，一些研究者將干預和治理方案的實施對象明確地指向了旁觀者群體，在參與角色劃分研究的基礎上開展。目前已有較成熟的干預項目中，芬蘭KiVa項目以薩爾米瓦利的欺凌參與角色理論為基礎，旨在促進更多的欺凌旁觀者向被欺凌者的保護者轉變，并最大限度地發揮保護者在欺凌干預過程中的作用。KiVa項目將干預方案建立在同伴群體互動理論之上，并認為欺凌事件是同伴群體互動過程中的一種不良人際互動，欺凌者在同伴互動中為了獲得權力和社會地位而選擇采取攻擊這種反社會方式（非助人的親社會方式）來實現。欺凌者實施欺凌的動機之一就是為了在同伴群體中獲得更高的社會地位，因此他人的旁觀行為就是對欺凌行為的強化。

KiVa項目的具體內容包括覆蓋行動（universal action）和焦點行動（indicatedaction）兩部分。覆蓋行動主要有以下幾種，一是實施主題課程（theme lessons）和主題日（theme days）。課程的學習主題涉及同伴群體互動與群體壓力，以及面對欺凌時如何應對欺凌與支持被欺凌者。課程名稱包括“認識彼此”“受害者需要你的幫助”“我不會被欺凌”等。課程目的是提高學生對欺凌事件參與角色的認識，提升對被欺凌者的同情和支持，提高被欺凌者的自我效能感，等等。二是構建反欺凌的虛擬學習平臺，游戲包括5個級別和我了解（I KNOW）、我可以（I CAN）、我能做（I DO）三個主題。反欺凌的游戲旨在提高學生對被欺凌者的同情，讓學生意識到欺凌中每個參與角色的重要性。三是營造全校職工參與和學生家長參與的反欺凌氛圍。焦點行動的目標是向欺凌當事人（欺凌者與被欺凌者）直接干預，通過干預小組和當事人之間的個別交流或小組交流來了解和制止欺凌事件，并由專門的干預小組來引導、教育欺凌者，幫助被欺凌者建立反抗欺凌的策略。從KiVa項目的內容可以看出，該項目以參與角色理論為基礎，目的是促使消極角色向積極角色轉變，尤其注重發揮被欺凌者的保護者的作用，以此來干預欺凌事件的發展。

（二）校園欺凌參與角色研究的理論價值

參與角色理論的提出為校園欺凌研究打開了一個全新的視角，研究者可以依據這一理論深入探討校園欺凌產生的深層次原因。依據參與角色理論，校園欺凌的研究可以聚焦到個體所處的社會生態系統，充分挖掘個體與其所處的社會生態系統之間的相互作用與聯系，為校園欺凌干預提供了可靠的理論依據。我國各地區發展不均衡，教育資源的分布存在很大差距，在校園欺凌的防治上難度較大。國外基于參與角色理論的項目提示我們可以在這一理論基礎上制訂符合我國實際的防治方案。研究表明，校園欺凌事件并不是平均分布在各個學校，而是集中發生在某一小部分學校和學生之中的叢生現象。對校園欺凌叢生類學校進行試點項目將能夠有效減少欺凌事件的發生。有學者以美國為例將學校分成三個等級，第一等級為綠色學校，欺凌問題并不嚴重，這類學校約占總數的72%，欺凌問題僅占總數的25%;第二等級為黃色警告學校，這類學校約占總數的11.4%，欺凌問題占總數的25%;第三等級為紅色警戒學校，這類學校約占總數的6.6%，欺凌問題占總數的50%。這些欺凌高發的“危險”學校大部分是相對落后的寄宿制學校，師資力量欠缺加之家長管教的缺失，同伴群體成了他們的重要他人。KiVa項目作為國際上影響最廣泛的反欺凌項目，充分證實了參與角色理論的合理性和有效性，這為我國校園欺凌的防治提供了一個參考方向。

責任編輯 李敏