“雙主體多維度”過程性評價模式在植物組織培養課程中的應用

邸娜

摘 要：植物組織培養傳統的課程評價方式中更傾向于終結性評價，學生的平時表現只占課程評價的很小一部分，不能充分調動學生學習的積極性和參與度，往往造成期末突擊、平時應付的學習狀態。針對這一現象，該文提出了“雙主體多維度”過程性評價模式，并闡述了該模式的基本內涵、構建思路、應用實例和應用效果，以期為提高植物組織培養課程教學效果提供參考。

關鍵詞：雙主體多維度;過程性評價;植物組織培養;教學效果

中圖分類號 G642文獻標識碼 A文章編號 1007-7731（2020）22-0179-02

課堂教學作為教育教學的主陣地，是提高教學質量的源頭，而課堂教學評價又是提高課堂教學質量的重要抓手。因此，搞好課堂教學評價，是提高課堂教學質量的關鍵。傳統的課堂教學多采用終結性評價，注重的是結果評價，主要目的是給學生評優評差，或評級評分，其功利性較強[1]。這種評價缺少一個信息反饋過程，因此對改進教學和鼓勵、督促學生學習均缺乏動力，且忽略了學生的情感、態度、能力等非智力因素的積極評價，具有很大的局限性[2]。而過程性評價重視的是評價的功能，其目的是通過評價控制教學過程，從而達到督促和鼓勵學生學習，修正和改正教師教學方案的目的[3]，能夠發揮對“教師教”和“學生學”的雙重促進作用。

植物組織培養是一門理論與實踐并重的課程，要求學生掌握植物組織培養的概念和基本原理，能夠獨立、熟練進行植物組織培養操作，并能夠應用理論指導實踐，解決植物組織培養生產中常見的實際問題。基于《植物組織培養》課程對學生知識目標的要求，課程考核既要注重理論考核，又要突出實踐能力考核，將課程考核評價貫穿課程教學全過程，因此構建“雙主體多維度”的過程性評價模式能夠真正發揮過程評價對“教”和“學”的促進作用。

1 “雙主體多維度”過程性評價模式基本內涵

“雙主體”是指以教師和學生作為評價主體，采取教師評價、學生自評及學生互評相結合的評價方式，并針對具體評價內容確定各種評價方式的權重，如主要考核學生對知識的掌握、規范性實驗操作等知識型的評價內容，則增加教師評價權重;如主要考核學生的實驗態度、小組協作精神、小組活動參與度等素質型的評價內容，則增加學生評價權重，突出學生與教師在課堂教學評價中的平等地位。“多維度”是指評價目標多維度，包括對知識目標、能力目標以及素質目標3個維度的評價，并采取多元化的評價形式考核學生對每個評價目標的達成度，實現全方位、全過程考核，促進學生全面發展。

2 “雙主體多維度”過程性評價模式的構建思路

“雙主體多維度”過程性評價模式的構建思路如圖1所示。植物組織培養是農學、園藝、生物技術等專業的一門實踐性較強的專業課程，是學生畢業后從事組培相關工作的重要基礎，也是學生后續深造進行科學研究的常用手段，因此植物組織培養課程對于生物類專業人才培養目標具有重要的支撐作用。以河套學院植物組織培養課程為例，構建一個適用的過程性評價模式，首先要結合農學專業人才培養目標，深挖課程教學對培養目標的支撐點，在此基礎上確定課程大綱中的教學目標;針對教學大綱中對知識目標、能力目標和素質目標的要求，設置相應的評價考核形式和考核內容，并根據其特點選擇適當的評價主體和評價方式;不同的考核形式和考核內容，學生完成的難易程度不同，評價主體的評價結果可靠性亦不相同，因此需根據上述情況綜合考慮各考核項目的分值權重，通過以下公式計算最終過程性考核成績，在本門課程的總評成績中，過程性考核成績占50%，期末考試成績占50%。

過程性考核成績=∑分值×權重

3 “雙主體多維度”過程性評價模式在植物組織培養課程中的應用實例

以“植物離體快繁技術的應用”為例，植物組織離體快繁教學模塊包括植物組織離體快繁概念、基本流程、基本技術、常見問題等基本理論，以及實驗技術2部分。根據農學專業人才培養目標，將植物組織離體快繁教學模塊的知識目標確定為理解植物組織快繁的概念，知道其一般流程，能夠對植物離體快繁過程中出現的問題進行判斷，掌握快繁后無菌苗移栽的前處理過程及原理;將能力目標確定為能夠根據離體快繁的一般流程獨立進行實驗操作，對快繁過程中的常見問題能夠分析原因并有針對性地制定可行的解決方案，能夠為移栽后的組培苗提供合適的栽培管理措施并保證較高的成活率，以小組協作的方式運用植物組織離體快繁的基本原理、基礎知識自主選擇植物材料進行離體快繁實驗方案設計;將素質目標確定為培養學生分析問題、解決問題的能力，養成獨立思考、主動解決問題的習慣，增強學生的團隊協作意識和團隊協作能力，培養學生科學嚴謹的實驗態度。針對上述3個評價目標將考核方式確定為以小組為單位完成1個植物離體快繁的實驗方案設計，匯報、修改、完善后依據實驗方案完成植物組織離體快繁的實驗操作。在完成考核內容過程中，教師根據每組同學的完成情況進行教師評價，小組內成員根據完成項目過程中每位成員的貢獻和表現進行小組內互評，學生根據自己在完成項目過程中的表現進行自評，其中教師評價占50%、學生互評占30%、學生自評占20%。

4 “雙主體多維度”過程性評價模式在植物組織培養課程中的應用效果

目前，同類院校中植物組織培養課程理論課總評成績計算方法為：平時考核成績占30%，期末考試成績占70%。實驗課課程總評成績計算方法為：平時考核成績占30%，實驗結果成績占70%[4]。現有的考核方式雖然兼顧了平時成績和期末成績或實驗結果成績，但是由于終結性評價比例明顯高于過程性評價，使得部分學生平時學習不投入精力，期末突擊復習筆記、背背書本就能獲得高分，隨著考試的結束，植物組織培養課程講授的內容也隨之在腦海中消失殆盡，嚴重影響課程教學效果。“雙主體多維度”過程性評價模式通過增加了學生評價主體，使學生更加深入地參與到教學過程中，通過對自身的客觀評價和評價其他同學過程中的反思，使學生及時了解自身學習存在的優勢與不足;增加過程性考核在總評成績中的占比，使學生更加注重平時的學習和積累，提高了學生參與課堂教學的積極性和主動性，教學效果得到大幅提升。同時，通過對知識目標、能力目標和素質目標的評價，可以促進學生更加全面的發展。

過程性評價不僅關注學生的學習結果，強調在學生的學習過程中進行評價，而且將評價貫穿于課程教學和學習的全過程，融合了評價過程與教學過程[5]。加強過程性評價，不僅有利于促進學生有效學習，而且也有利于使學生得到個性化的指導。過程性評價注重“過程”與“發展”，可以充分發揮評價的改進和激勵作用，幫助學生適應學習。在過程性評價中，教師對于學生的反饋較為及時，學生知道自己的問題所在，進而能更好地投入學習，學習效果也會進一步提升[6]。

參考文獻

[1]賈興飛，李國鵬.基于“藍墨云班課”的過程性評價對終結性評價影響的實證研究——以“基礎會計”課程為例[J].大連民族大學學報，2020，22（02）：187-192.

[2]陶麗.論外語教學中的終結性評價和形成性評價[J].現代經濟信息，2018（13）：435.

[3]朱紅偉.以過程性評價促學生深度學習數學[J].江蘇教育，2020（33）：79-80.

[4]汪淑芬，胡體旭.基于能力培養的園藝植物組織培養課程多元化考核模式探索[J].教育教學論壇，2017（49）：115-116.

[5]林怡.高校課程學習過程性評價的實踐研究[J].教育與教學研究，2015，29（01）：89-92.

[6]張俊超，李夢云.過程性學習評價如何影響大學生學習投入及學習效果——基于“H大學本科生學習與發展調查”的數據分析[J].高等工程教育研究，2015（06）：119-124.

（責編：徐世紅）