高能“2+6”課堂教學模式的實踐研究

【摘 要】本文論述高能“2+6”課堂教學模式的意義和操作策略，針對當前部分學校忽視學生主體地位、課堂教學效率較低等問題，提出通過6個教學環節引導學生自主探究、引導探究、合作探究的教學對策。

【關鍵詞】課堂教學模式 自主探究 引導探究 合作探究

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）30-0094-03

當前，我國教育教學改革邁進了“深水區”，國家出臺了新的高中課程標準，把發揮人的主體性和主觀能動性、培養全面發展的學生作為教育教學工作的終極目標。在此背景下，我們應該如何改變課堂教學現狀，提高課堂效率？教師又該如何轉變自身角色，調動學生參與學習、自主探究、合作交流的積極性，使之真正成為學習的主人？為了解決這些問題，我校進行了高能“2+6”課堂模式教學實踐研究，構建了符合校情、生情的教學模式，提高了課堂教學效率，發展了學生的多元智能。

一、“高能2+6”課堂教學模式的提出和意義

2019年6月，國務院辦公廳印發《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》，提出了推進普通高中新課程改革和高考綜合改革、全面提高普通高中教育質量的方向和政策。該文件的印發，充分說明了我國教育改革正朝縱深方向邁進，培養與祖國未來建設相適應的創新型人才成為現代教育的核心目標。

然而，由于仍有不少學校特別是老、少、邊、窮地區的學校尚未轉變傳統的教育教學觀念，以教師講授為主的傳統教學方式依舊存在，導致了課堂育人功能沒有得到充分發揮，特別是學生學習主體地位沒有凸顯，學生學習能力得不到提升，創新思維和解決問題的能力得不到很好培養。過去，我校同樣存在這樣的問題。

基于這樣的狀況，我們迫切需要尋求一種有效提高課堂教學效率的方法。為此，我校進行了高能“2+6”課堂教學模式的實踐探究。該教學模式通過兩個維度、6個教學環節，以教師指導、引導為輔助，以學生主動探究、主動學習為主導，師生共同合作完成教學任務，徹底轉變了“教”與“學”的地位，教師的教與學生的學達到和諧統一，學生由學習的被動者變為學習的主動者，從而實現了提高教學效率的目標。高能“2+6”課堂教學模式的提出和嘗試，對提高我校的教育教學質量產生了極大的意義，主要體現在以下兩個方面：

一是促使我們對教師主要任務有了新的認識。合作、自主、探究是新課改提出的新教學理念。教師要準確認識新時代對人才培養的需求，致力于發展學生的多元智能、提升學生的綜合素養，培養學生適應未來發展的能力，使不同層次的學生都能得到適當的發展，為學生的未來奠基。教學中，教師應主動轉變自身角色，變單向的知識傳授為關注學生的多維參與，讓學生積極參與、自主探究、合作交流，真正成為學生成長的引路人。

二是促使教師對教學本質有了新的認識。對教學本質的認識，實質上是對學生主體作用的認識。教學是一種特殊的活動，這種活動具有雙向性、目的性和計劃性，通過特殊的組織形式，學生能自覺主動地進行學習，掌握終身學習必備的知識和技能，不斷提高自身素質，從而成為德智體美勞全面發展的社會主義建設者。可見，有教學就有活動、有教學就有交流互動，這一活動過程是教師引導學生進行活動的過程，是教師和學生之間互動的過程，是師生共同發展的過程。

二、高能“2+6”課堂模式的教學實施策略

經過長期教學實踐研究，我校構建了高能“2+6”課堂教學模式，形成了豐富的教學文化內涵。其中，“2”為課堂教學的兩個維度，即堅持“兩個三”：遵循“三個探究”——自主探究，引導探究，合作探究;貫徹“三個注重”——注重情感，注重學法指導，注重思維創新。“6”是在“2”的理論支撐下推動課堂教學開展所采取的6個教學環節。

（一）對接承上，關聯啟下，落實自主探究

落實學生自主探究，是推進“教”與“學”的前提和基礎。在自主探究環節，我們確定的目標是通過真實的學習情境，讓學生完成新舊知識的對接，從而順利開啟新的學習旅程，培養學生自主分析、自主學習的能力。為了有效激發學生自主探究的動力，我們設計了“承”和“啟”兩個教學環節。

“承”，即承上，為課堂教學的起點。這一環節的教學時長一般為3—5分鐘。該環節中，學生為主體、教師為輔助，教師通過設計提示性問題，引導學生回憶、消化前一節課講授的核心內容，如重要定理、原理、公式等知識，或是讓學生默寫、背誦前一節課學習的文章，嘗試總結、復述文章的內容、內涵。通過舊知與新知對接，能夠有效幫助學生鞏固舊知，為學生學習新知打下良好基礎。教學過程中，我們要求教師除了進行必要的提示、點撥，應盡量不打擾學生的自主探究，切實發揮學生的學習主體精神，讓學生養成溫故知新的好習慣。

如在展開《歸去來兮辭》一課教學前，教師讓學生回顧了此前學過的陶淵明的詩文和與之相關的歷史文化知識，如讓學生背誦或默寫《桃花源記》《飲酒》（其五）等篇章，引導學生回憶、復述陶淵明的生平事跡，加深學生對這些詩文的理解，以及對陶淵明其人、其事、其風格、其思想的了解，讓學生明白了“知人論世”的道理，激發了學生探究新課的熱情，為學生深入理解《歸去來兮辭》一文的情感內涵做了很好的鋪墊。

“啟”，即啟下，就是在完成“承上”環節的基礎上開啟新課的學習。這一環節的教學時長一般為5分鐘。在導入環節，教師可以通過簡要、生動的語言概述文章主要內容，也可以利用生活事件創設真實的教學情境，以此開啟新的教學旅程。如在導入《歸去來兮辭》一課時，教師設計了如下導入語：“同學們，你們是否曾經為考試的得失而感到高興或失落？當面對名利的誘惑時，你會做出怎樣的選擇？這些是我們今后可能會碰到的問題。那么，你知道古人是如何抉擇的嗎？今天，我們就來學習陶淵明的一篇名作《歸去來兮辭》，看看他是怎么做的。”通過兩個貼合實際的問題，引發學生學習的興趣，隨后教師進一步讓學生通讀全篇，結合課文注釋疏通文章，找出體現陶淵明辭官原因及回歸田園后愉快心境的語句，初步感知陶淵明的人生態度和處世哲學。這一環節還是以學生自學為主，教師利用“導學提綱”設計啟發性問題，引導學生自主探究、獨立思考、合作鉆研，完成新課的教材梳理和自我小測部分。

（二）問題引領，學以致用，落實引導探究

“引導探究”是整節課的核心部分，教學時長一般為25分鐘。這一部分包含了“導”和“用”兩個環節。所謂“導”，即引導，是指學生在教師引導下展開學習;“用”，即應用，是指學生在教師點撥、同學合作的基礎上掌握并應用知識解決問題。這兩個環節相輔相成，“導”是有效實現“用”的基礎，“用”是“導”的最終目的。

在《歸去來兮辭》一課的“導”環節中，學生掌握文本的生字詞后，教師設計如下思考問題：讀了這篇文章，你覺得陶淵明為什么會選擇歸去？歸去之后，他過著怎樣的生活？在這樣的生活中產生了怎樣的人生思考？通過這樣幾個問題，引導學生找出表現陶淵明歸去原因、歸去后生活情趣、歸去后人生思考等內容的句子。

要想展開好“導”的環節，關鍵在于思考問題的設計。教師作為一個引導者，所設計的思考問題既要有梯度，盡量符合每一個學生的學習需求，又要具有啟發性，能夠有效激活學生的思維、引發學生的思考。如上述思考問題，教師以陶淵明的“歸去”為核心，著重引導學生分析歸去的原因、歸去后的生活及所思所想，為學生進一步深入文本做了充分的準備。

完成“導”環節后，進入到“用”的環節，這是“導”環節的延伸與深化。在這個環節中，學生分為若干小組，圍繞教師在“導”環節中提出的思考問題，進行自主閱讀、自主探索、合作研究、交流分享，然后解決這些問題。如為了解決“你覺得陶淵明為什么會選擇歸去”這一問題，各學習小組在小組長的帶領下進行合作學習，找到了陶淵明歸去的原因：是“田園將蕪”，是“悟已往之不諫，知來者之可追，實迷途其未遠，覺今是而昨非”，而更重要的是他覺得出仕是“以心為形役”的行為，他不想因為做官而違背自己的本性。接著，教師展示陶淵明“不為五斗米折腰”的故事，既加深了學生對陶淵明為何辭官歸去的理解，又拓寬了學生的知識面。

“用”的環節更關注知識的形成和理解、掌握基本技能及方法、解決問題的過程。在教學實踐中，“導”與“用”兩個環節并非截然分開，而是可以穿插進行，或者可以將“用”的環節與后面的環節相融合。無論如何操作，教師應始終秉持一個理念——以學生為主體，教學前要充分研究學生學情，準確把握學生的“現在發展區”和“最近發展區”，設計適合學生發展、體現學生個性差異的引導問題，促使學生思考學習、運用知識，發展學生的綜合素養。

（三）合作展示，點評提升，落實合作探究環節

高能“2+6”課堂教學模式的核心為探究，通過讓學生進行不同形式的探究，不斷發展學生的學習能力。因此，在該模式的兩個維度中，我們將“三個探究”擺在了首位。合作探究是“三個探究”其中之一，承載著培養學生合作學習態度、探究學習能力等作用，包含了“展”和“評”兩個教學環節。

“展”，即展示，學生進行合作探究、有效展示。如關于教師在“導”環節中提出的陶淵明“在這樣的生活中產生了怎樣的人生思考”這一問題，在展示環節，教師首先請各學習小組自由選擇一個或幾個句子，或是將它們擴展成一段文字，或是畫成一幅畫，將自己所理解的陶淵明的生活展示出來，然后由學生合作討論、創作之后進行展示。

師：通過剛才的創作練習，我們體會到了《歸去來兮辭》的詞句美、意境美。接下來，請各小組派代表展示一下你們的學習成果吧。

生1：我們組選擇了“或命巾車，或棹孤舟”一句。我有時駕著巾車，有時劃著一葉扁舟。我或站在車上，或站立船頭，引頸遙望，任憑波蕩風吹，吹起衣襟，送來松濤，盡情享受這大自然的天籟！

生2：我們組選擇了“倚南窗以寄傲，審容膝之易安”一句。在涼爽的秋風中，我靠在被風吹開的南窗，眺望遠處三五成群的南飛的鳥兒，天朗氣清，使我心境豁然開闊，此時又有何種情事能讓我焦慮不安呢？

生3：我們組選擇了“舟遙遙以輕飏，風飄飄而吹衣，問征夫以前路，恨晨光之熹微”兩句。碧波無垠，微風蕩漾，吹動了水面的一葉輕舟，我隨舟上下、從流飄蕩，觀賞著歡快的魚，感受著清爽的風，身上的白衣隨風招展，人與大自然和諧而統一。

師：你們都說得非常棒，很有創意！其他同學也來說說你們的想法吧。

在該環節中，學生展示的方式應該是多樣化的，可以口頭描述，也可以到講臺板書展示。對于學生的展示，教師要及時予以肯定表揚，鼓勵學生大膽質疑、挑戰、補充、完善，激發學生的探究熱情，從而實現知識的鞏固和遷移運用。

“評”，即點評和評價，通過適當總結、點評精講，促進學生能力的提高。我們認為，評價方式應該多樣化，既要有教師的點評、精講，也要有學生自評、學生互評，才能實現以評促教、以評促學的目的。如在《歸去來兮辭》一課的評價環節，教師首先讓學生自我評價，發現自己的所得和不足;然后通過同桌學生互評、組內學生互評、學習小組互評的方式，讓學生學習到更多的方法，彌補自身學習的不足;最后通過教師點評和精講，進一步為學生解決各種學習難題和困惑。多種評價方式的交融使用，有效提高了本課的教學效率。

總之，高能“2+6”課堂教學模式的兩個維度、6個環節的設計，重視學生的自主探究、引導探究、合作探究，注重情感發展、學法指導和思維創新，充分體現了以學生為中心的教育理念，符合學生認知發展的規律、現代教育發展的趨勢。而且，我們要求教師在采用這一模式教學時，做到細化課堂管理，明確每一個教學環節的具體要求，能夠有效避免教師在課堂教學中的隨意性，確保學生在課堂上的持續參與、持續地積極思維，提高課堂教學效率。實踐證明，高能“2+6”課堂教學模式是能夠有效解決課堂效率不高問題的教學模式。

【作者簡介】李傳松（1966— ），男，漢族，廣西容縣人，大學本科學歷，高級教師，現就職于容縣高級中學，主要研究方向為新高考背景下學生綜合素質評價、“雙減”政策下少教多學高效課堂。

（責編 施景茗）