小學語文教學情境創設的三個注意點

高修軍

【摘 要】教學情境具有任務性、實踐性、評價性，與學生的生活世界、經驗世界和情感世界密切相關，與文本特點及編者意圖也相關。在創設的過程中要注意三點：教學情境的主體性——讓學生成為主角;教學情境的轉換性——為學習提供策略;教學情境的一致性——讓課堂形成整體。

【關鍵詞】小學語文 教學情境 創設 注意點

無論是知識還是能力都是在一定的背景之中生成的，這個背景就是教學情境，它具有任務性、實踐性、評價性，與學生的生活世界、經驗世界和情感世界密切相關，構成了屬于學習者個性化的知識、能力框架的底色。語文具有言語性，是動態的存在，所以語文學習是在聽、說、讀、寫的實踐活動中提高語文能力的。實踐活動的設計和組織離不開教學情境的創設。對于“情境”，田慧生教授有著精準的界定：“從語文教學的角度來看，‘情境實際上就是一種以情感調節為手段，以學生的語言生活實際為基礎，以促進學生主動參與、整體發展為目的的優化了的語言學習與語言生活環境”[1]。這里面的“情感”“生活”和“主動”充分說明了教學情境的一般特點。

教學情境與情境教學有聯系，也有一定的區別。教學情境重在打造一個生活化的交際環境，促進學生參與，以獲得生活智慧和經驗。而情境教學則是一種教學方式、教學主張，類似的還有情智教育、詩意語文等。小學語文情境教育的創始人李吉林老師提出的“以美為突破口、以情為紐帶、以思為核心、以兒童活動為途徑、以周圍世界為源泉”的情境教學操作模式，也給教學情境的創設提供了策略支持。

當下的語文教學情境大多以任務驅動型為主，以教學問題為切入點，在解決問題的過程中進行聽、說、讀、寫訓練。但是在實施的過程中，教學情境卻有著被窄化、異化的問題。所謂窄化，就是把教學問題理解為練習題目，把練習題目做完了、做對了，就算完成教學任務了。練習題是達成教學目標的重要組成和反饋途徑，但這只是教學情境的一個元素，決不是全部。所謂異化，就是教學情境與學生的生活實際割裂，沒有建立起言語知識向言語實踐轉化的生活通道，這樣的教學情境是“薄情寡味”的，是機械操練的。

面對教學情境創設的現狀，我們在教學實踐中要有針對性地進行改進，以促進學生深度學習的實現。下面筆者結合近期觀摩的《小英雄雨來》一課來談一談。

《小英雄雨來》是統編教材四年級下冊的一篇課文。本課歸于長課文教學單元，其語文要素是“學習怎樣把握長文章的主要內容”，在本課之中落實的主要措施是“照樣子給其他四個部分列出小標題，再說說課文的主要內容”（課后習題中呈現）。作為小說，人物、環境作為一般性的教學目標，語文要素作為特殊性的教學目標，我們應該創設怎樣的教學情境，促使學生在言語實踐中實現目標的落地呢？筆者認為要注意以下三點。

一、教學情境的主體性——讓學生成為主角

人是教學情境的主體，教學情境的創設應以學生的言語需要、言語實踐及言語品質為出發點。練習式的教學情境，學生的參與是被動的，意志的努力大于情感的投入，是一種異化的主體學習行為。要使學生獲得主體性，需要把教學問題或者練習題進行行為角色的轉換和定位，把解題者變為實踐親歷者。正如葉小耀老師所說，在主體性課堂的實施中，教師與教材只是變化的外因，學生主體從內心中產生的對知識的追求才是其能發生變化的內因[2]。

執教者在落實“照樣子給其他四個部分列出小標題，再說說課文的主要內容”這一練習時，這樣創設情境，讓學生成為主角：如果你是一名導演，準備把這篇課文拍成六集的電視連續劇，每一集起個什么名字呢？

接下來，引導學生發現兩個小標題的特點，誰怎么樣或誰做什么，然后仿照樣子列出其他四個部分的小標題，最后連起來向劇組其他工作人員介紹一下劇本的主要內容。

這個教學情境就突出了學生的主體性，“導演”角色給了學生新鮮感、主體感，向劇組人員介紹，有介紹自然有反饋，形成富有張力的言語交流活動，學生在解讀、概括、表達、評價的過程中始終站在“主角”的位置上，形成了真實的言語實踐場域。從中我們得到了一個重要的啟示，要善于把練習題轉化為真實的交際情境，凸顯學生的主體地位。

主體性是一切有意義學習活動的基本出發點，在聽、說、讀、寫言語活動中起到至關重要的作用。因為學生是學習者，只有與他們的世界融通、情感共鳴、節奏同步、思維適合的教學行為才能誘發真實的學習。所以，我們在教學過程中，一定要有兒童視角、兒童立場、兒童思維，讓學習變成學生自己的事情。

二、教學情境的轉換性——為學習提供策略

轉換是一種重要的教學策略。上文談到了把練習題轉化為真實的交際任務，在教學情境的創設之中，轉換還表現為言說方式、言說對象等多個方面的變化。言說方式上，通常有文體的變化、人稱的變化等;言說對象上，改變言說的對象，以實現言語交際形式的變化。轉換為言語訓練提供了廣闊的實踐路徑，每一次轉換都帶動著言語內容、言語形式和言語對象的變化，使得言語實踐得以從多層面展開，更貼近生活化的需求。于永正老師說過，教的本質在于“示范”，學的本質在于“模仿”，學生在情境轉換的過程中學會了轉換的策略，將能夠更好地在學習和生活之間建立起實質性的聯系，并且直接提升他們的言語品質。

執教者在教學中還有一處情境創設也頗有意思：放學回家后，怎樣向爸爸媽媽介紹今天學習的課文內容呢？創設這個教學情境的意圖在于促使學生對使用小標題概括課文內容的方法進行鞏固，把課堂上的言說向家庭中的言說轉換，達成言語交際的實際需要。課堂上的言說對象是同學和老師，家庭中的言說對象是爸爸媽媽，這些言說對象是不一樣的，所以為了達到言說的效果，必須對言語內容、言語方式進行一定的改變，言語智慧就表現在這里。我們言語習得就是為了適應實際的生活需要。

三、教學情境的一致性——讓課堂形成整體

教學情境的一致性是指一堂課之中教學情境應該相對單一，不能過多、過雜，導致教學情境不斷切換、“晃動”，學生疲于應對。筆者之前寫過一篇題為《教學應像故事一樣美妙》的文章，大意是說一堂課就像在講一個故事，前后都是連貫的、一致的，這樣學生才能在課堂中更好地找到自己的位置，確立自己的角色。一致性與轉換性并不矛盾，一致性是從內容的角度說，而轉換性是從形式的角度說。尹觀海、方燕紅、張積家三位老師在《情境可獲得性與情境一致性對言語產生中語義效應的影響》一文中也指出，情境的一致性能夠產生“語義促進效應”。

前文中所列舉的兩個教學情境創設，從單個來看是符合主體性和轉換性的要求的，但當我們從一堂課整體的角度來看，就出現了不一致的問題。第一處情境創設是圍繞“導演”“拍攝”展開的，而第二處是圍繞“家庭”“介紹”展開的，學生從“導演”的身份又回到了“孩子”的身份，這兩個教學情境顯然是不一致的。有效的教學情境應該與生活密切相連，對于學生來說是“真實”的存在，哪怕是模擬的。而這種不相關的角色切換，使得教學情境失去了真實的力量。為實現一致性，我們可以對第二處教學情境進行相應的調整：

作為導演，自己先熟悉劇本是非常重要的，然后還要讓演員們熟悉劇本。扮演雨來的小演員來了，你怎么向他介紹劇本，讓他盡快熟悉呢？

同樣是介紹課文內容，但是把“拍電影”這一情境進行到底，給學生完整地展現了這一任務情境的創設過程，學生親歷了拍攝過程，這對于他們來說是真實的，提高了他們的實踐智慧。

創設教學情境時不僅要有兒童立場、兒童視角，而且還要有文本視角、編者視角。統編教材的編排體例、主題設計和練習系統都為言語實踐活動的開展提供了有力的策略支持，同時也給教學情境的創設提供了重要的提示。比如，精讀課文的課后練習題目、略讀課文的學習提示等都具有情境元素，需要我們在教學時充分關注、研究和實施。如略讀課文《他們那時候多有趣啊》（六年級下冊）的學習提示：“快速默讀課文，看看在作者的想象中，未來的上學方式和今天有什么不同。再大膽想象一下，未來的學習生活還有可能是什么樣的？”我們就可以據此設計一個“未來暢想”主題沙龍的教學情境，采用交流式閱讀、對比式閱讀的策略達成教學目標。

教學情境的主體性、轉換性和一致性分別指向對象、策略與整體，與學生的學習生活具有密切的關系，是一種言語實踐活動生活化的重要表現。它消解了語文教學的單純知識化、訓練化和教條化，是落實語文課程“綜合性”“實踐性”不可或缺的舉措，需要我們在教學中深入思考和實踐。

參考文獻

[1] 田慧生.情境教學——情境教育的時代特征與意義[J].課程·教材·教法，1999（7）：18-21.

[2] 葉小耀.主體性課堂：有效教學模式的分學科建構[J].課程·教材·教法，2014（12）：29-32.

（作者單位：江蘇省邳州市天山路小學）

責任編輯：李莎

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