高職教育混合式教學模式績效評估量化體系實證研究

梅魯海

摘 要 以“全面建構、共同參與、價值多元”為教育評價新理念，分析教學模式的基本環節與核心教學點，按照課前自學、課中勤學、課后復學3個評價區間，建立一套混合式教學模式的績效評估量化指標體系。實證結果表明，指標體系以學習情愿度和行為投入度為重要評價尺度，以學生認知創新的構建和學習內生動力的提升為關鍵評價標準，能夠對教學軌跡和學習成績等數據進行科學統計和評估，可以全面覆蓋師生之間“共建共享”的知識活動空間，對教師的課程教學質量評估有很強的指導作用。

關鍵詞 高職教育;混合式教學;績效評估;理論模型;相關性;實證研究

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）32-0048-05

目前，高職院校教育教學中，混合式教學模式正在大力普及。但由于受各種因素制約，混合式教學模式的績效評估一直沒有建立統一的規則和標準體系。如何借鑒權威的統計算法理論，用最先進的手段構建一套科學實用的混合式教學模式績效評估指標體系，已經成為當前高職教育亟待研究的課題。

一、混合式教學模式的內涵及其績效評估的核心理念

混合式教學模式就是將線上和線下教學有機結合的一種新型教學模式，包括教學空間與時間、教學方式與績效評價等的全面混合和融通。混合式教學模式的本質和價值訴求是引發學生的進階學習，指導完成教學元素間的多維轉換及學習主體間的不斷賦能、協作和創新，因勢利導，是培育和演繹“教”與“學”同頻共振的共同體生態鏈系統[1]。由于混合式教學模式是多主體參與和多層次展開，需要借助交互協同技術重構各教學元素間的良性互動，要注重線上與線下雙線“混融”特色課堂教學優勢的發揮?；旌鲜浇虒W模式的持續創新可以產生特色紛呈的教育大數據，對混合式教學的績效評估可以參考和挖掘這些大數據。

混合式教學模式的核心理念是教師借助網絡平臺和數字傳播載體，參照線上教學資源優化教學設計，通過無限延伸的網上空間，運用會話、情境模擬、協作、社交、意義建構、檢索和在線討論等工具，把學生的生活體驗和課程知識全面銜接和打通，提高線上線下的融合度、匹配度和契合度，促進學生“深度學習”的習慣養成，進而深刻踐行“教為不教、學為不學”的教育理念。這里，教師只有密切關注學生的認知需求與情感體驗，調動各種資源，變通實施個性化的教學方案，并給師生之間“共建共享”預留足夠的知識活動空間，才能深刻體現線上與線下“混融”教學的實踐內涵和育人價值[2]。

對高職教育混合式教學模式的績效評估要重視學生課程學習的過程性評價，將線下團隊協作活動、成果評價與線上平臺數據統計有機結合，關注學習步驟。同時，還要提高對可量化打分的學習成果評價的占比?；旌鲜浇虒W模式評價要統籌兼顧學生個體、課堂班級、討論小組之間的相輔相成作用，均衡評估團隊能力與個體水平，避免評價手段的片面化。

二、高職教育混合式教學模式績效評估量化體系的設計依據和理論模型

本績效評估量化體系的設計注重混合教學的“實踐情境和內在培育”特征。

（一）高職教育混合式教學模式的基本環節與核心教學點

一般將高職課程的混合式教學環節分為3個基本階段，即課前自學、課中勤學和課后復學。基本環節中的核心教學點如圖1所示。

第1階段是課前自學，以線上教學為主。教師利用已有線上資源，運用生動有趣的視頻教學和任務點布置將學生引入課前預習，并做自學評估。第2階段是課中勤學，以線下為主，線上為輔。對自學發現的問題答疑解惑，并引入新的任務點，開展小組討論和協作，展示問題答案的個性成果。第3階段是課后復學，線上線下并舉。教師提出復習路徑，進行學習項目延伸訓練、應用實踐拓展和知識遷移[3]。教師需要根據學生個體學習表現，適時推送數字資源，引導學生舉一反三。課前自學要求學生預習課程章節，加強元認知體驗，激發思維火花。課中勤學的任務是創設有效的課程情境、互動接觸點和渲染面，將抽象的專業理論轉化為學生感興趣的內容和形式，并經過認知的反復頓悟，以學習成果展示的形式，去分享獲得感的理性之美。課后復學的目標是學生完成知識點的“片段化”向“系統化”過渡，對認知格局進行持續調整，完成自我認知水平的自然躍升。

在上述基本環節中，協作學習是本教學模式中的一個重要任務點。協作學習就是讓學生通過角色配合和團體協作來完成特定的學習任務。可以借助情境模擬、資源檢索、實時通訊、數據共享和成果制作等工具，用微傳播形態鏈接其他學習者，開展互動協作[4]。由于學生“扮演”的角色不同，成績評價需要同時兼顧“協作評價”與“個體評價”。

（二）高職教育混合式教學模式績效評估的理論模型

基于以上高職教育混合式教學模式的基本環節與核心教學點的論證和分析，可以參照構建一套混合式教學模式績效評估的理論模型，建立一個以“過程邏輯”為線索、以“情境教學”為核心的績效評估框架，如圖2所示。

課前為學情分析評估。教師需要通過大數據技術動態捕捉和精準分析學生對學習內容的興趣點和關注點，開展學情預測的重點是評估學生的自主學習和自我建構的能力，以及搜集信息和探索問題的動機和行為。

課中為教學環節評估。課中教學需要將現代教育理論轉換成對混合式教學方案的具體實施，績效評估的重點是案例教學、項目教學、任務驅動和角色扮演等混合型教學方法的運用，以及師生之間觀念互啟、知識互構、方法互用及情感互融的課堂默契程度。

課后為拓展質量評估。課后任務是知識結構的遷移和拓展，學生可通過移動即時通訊參與課程知識庫的互動和知識鞏固，績效評估要關注學習提升的預期滿意度與實際完成率，系統化進行以“產出評估”和“增值評估”為主的發展性評估，并進行歸因分析，動態發布學習質量預警。

（三）高職教育混合式教學模式績效評估量化體系的設計和構建

1.績效評估量化體系構建原則

建構主義教育理論認為，學習者的認知結構與個體的學習活動密切關聯，學習過程就是自我建構的一系列行動過程，學習目標都是在自我修正和協作中實現。高職教育混合式教學模式可以將學生產生的大量學習數據整合到課程生態鏈系統中，不斷更新課程知識庫?；旌鲜浇虒W模式存在一個泛在學習的共享空間，當學生的課程學習任務改變時，知識空間的改變將相應帶動學習空間與學習服務的相應改變[5]?；旌鲜浇虒W模式一般都提倡拓展師生教學互動空間，提高課堂趣味性，采用慕課、翻轉課堂、微課等形式，利用良好的教學載體塑造和諧的氛圍?；旌鲜浇虒W模式績效評估體系的構建要遵從教育生態學理論，以客觀性、系統性、共生性和動態性為原則，評估體系要充分反映師生對教學模式和認知水平的定量評測。體系要以學生學習興趣的提升線索為重要觀察點，以主動情愿度和學習行為投入度為重要評價尺度，以學生創新思維的成功構建和學習內生動力的提升為關鍵評價標準，以課前自學—課中勤學—課后復學為重要過程評價區間。

2.績效評估量化體系的建立

參照上述混合式教學模式的基本環節、核心教學點和評估理論模型，依據線上與線下并重、定性與定量結合、過程與結果兼顧的原則，構建和設計高職教育混合式教學模式的績效評估量化體系，見表1。本體系有課前自學、課中勤學和課后復學三個評價區間，評價者則為教師或學生。評估系統共由14個一級指標和32個二級指標構成。系統中各指標的評估占比值非常重要[6]。評估占比就是賦予每個一級指標和二級指標合理的權重，以便量化打分。量化權重可以采取問卷、訪談和專家論證等途徑，科學合理賦值。

三、高職教育混合式教學模式績效評估量化體系的實證分析

實證研究表明，評估體系的應用可以貫穿于雙線“混融”教學的全過程，塑造一種多元化、互動型的課堂氛圍，有助于提升任課教師對混合式教學的勝任力，這也充分契合“全面建構、共同參與、價值多元”的第四代教育教學評價的新理念和新要求[7]。

（一）實證樣本選擇和成績規則

為實證研究績效評估量化體系的適用度、可信度和有效度，高職教育混合式教學模式績效評估量化體系需要經過教學實踐的反復檢驗。本研究選用浙江機電職業技術學院“機械制圖與計算機繪圖”課程作為實驗樣本，該課程已經完成從數字化平臺課程向混合式課程的轉型，線上教學采用超星學習通平臺，以機電專業2020級106名大一學生為調研對象。開課前對學生進行混合式學習流程的集中指導?；旌鲜浇虒W模式實施17周以后，進行了統一的期末考試。

在混合式教學模式績效量化評估中，學生的最終成績由期末考試分數和平時成績分數兩個部分換算確定，各占50%。平時成績分數由線上成績和線下成績組成，前者占60%，后者占40%。線上成績由訪問平臺頻次、視頻任務點、播放視頻時長、章節測驗、作業次數、作業打分、分組任務、課堂互動、章節學習次數、發回帖討論等組成，各占10%，線下成績由自學目標達成率、討論介入程度、線下學習任務、作品展示效果、延伸學習項目完成率等組成，各占20%[8]。

（二）信度、結構效度和可靠性分析

實驗樣本數據的采集是具有真實性的，為保證數據統計、運算和分析的科學性、有效性，本研究同時運用KMO檢驗、Bartlet球形檢驗以及SPSS21軟件等權威工具，并嚴格按照表1的績效評估量化體系統計相關指標的實際值，進行加權實證與計量檢驗，得出相關性系數、信度和結構效度值?？冃гu估總分數設定三個區間累加，課前自學占25%，課中勤學占50%，課后復學占25%。以14個一級指標為研究對象，運用SPSS21軟件分別統計學習過程數據和學習結果數據。統計結果表明，“連續變量”和“有序分類變量”在三個區間中，具有高度一致性，同時，Alpha信度系數在三個區間分別為0.836、0.812、0.831，而績效評估總分數的Alpha信度系數為0.849。由此可見，該混合式教學績效評估量化體系的指標設計和權重占比具有較高的科學性、可信度和有效性。此外，挑選了影響學生最終課程成績的6個二級指標：平時成績分數、期末考試分數、訪問平臺頻次、觀看視頻任務點數、布置作業分數、章節測驗，把106名學生的相關數據錄入SPSS21軟件，進行可靠性統計，得出Alpha信度系數為0.837，由此可以看出指標的一致性較高，量化體系的信度較高。同時，運用KMO檢驗和Bartlet球形檢驗工具進行檢驗，發現KMO的值為0.687，比建議值0.500要大，可見變量的相關矩陣和零距陣差異顯著，這與SPSS21軟件統計分析的結果也基本一致，因此，變量之間的關系可以用數據統計的結果來闡釋[9]。綜上所述，本績效評估量化體系具有較高的可靠性、結構效度和信度。

（三）二級指標與期末考試成績的相關性分析

1.二級指標：自主學識效力、課堂互動積極性、延伸學習項目完成率

運用Pearson相關性的數據測算方法可以發現，學生參與線上與線下學習的積極性是成正比的。同時，學生的自主學習效力越高，期末考試的分數也越高。課堂互動積極性越高，期末考試分數也越高。課堂互動積極性和考試成績之間的相關系數為0.672，在0.01水平顯著相關，這也與教育心理學的結論一致，即積極型和主動型人格可以顯著提升學習效果。延伸學習項目完成率和期末考試分數在0.05水平顯著相關，兩者之間相關系數為0.268，說明課后的復習鞏固情況對最終成績有明顯影響。另外，數據表明課堂互動積極性和延伸學習項目完成率之間不存在顯著相關，見表2。

2.二級指標：觀看視頻任務點數、章節測驗分數、布置作業分數

觀看視頻任務點數、章節測驗分數和布置作業分數是線上平臺學習測評的重要指標。將學生的相關數據用SPSS21軟件進行相關性測算，結果顯示：章節測驗分數與布置作業分數在0.01水平顯著相關，且都與期末考試分數在0.01水平顯著相關，視頻觀看任務點數和最終考試分數之間的相關性為0.278，在0.05水平顯著相關，見表3?？梢?，積極觀看教學視頻和認真完成作業對提高章節測驗分數和期末考試分數影響顯著。

3.二級指標：章節學習次數、分組任務貢獻率、線下任務評判

對二級指標章節學習次數、分組任務貢獻率和線下任務評判的學生數據進行Pearson相關性統計，可以發現：線上的章節學習次數與線下的分組任務貢獻率、任務評判指標之間都存在0.05水平的顯著相關，章節學習次數與期末考試分數間在0.01水平相關。線下兩個指標和考試分數之間的相關性分別為0.255、0.282，都在0.05水平上相關。數據表明，學生章節學習次數與期末考試分數成正比，線下分組貢獻和任務完成情況也與期末考試分數關聯密切[10]。但是，章節學習次數和分組任務貢獻率之間不存在顯著相關，見表4。

4.二級指標：自學目標達成率、創新思維與成果、分享課程資源數

為分析自學目標達成率、創新思維與成果、分享課程資源數與考試分數之間的擬合度和關聯性，導入學生數據，用Pearson相關性測試得出，自學目標達成率、創新思維與成果與考試分數的相關性系數分別為0.738、0.692，關聯性較強。分享課程資源數與考試分數的Pearson系數為0.129，相關性不顯著，由此可見，課前自學預習和課中的協作學習成果對總成績影響較大，但平臺分享和上傳資源的情況與總成績關聯不大，見表5。

四、結束語

在教學實踐中，本混合式教學模式績效評估量化體系也對任課教師的課程教學質量評估有重要的指導和借鑒作用，通過指標體系的合理設計與科學統計，可以為教師的期末業績考核提供參考。教師的教學效果考核也可以結合和對比外部的評估機構，采用信息化工具評估學生在本課程專業知識、技能和人文素養三個方面的真實學習實效?；旌鲜浇虒W模式績效評估需要逐步過渡到高職院?？冃Э己说囊环N常態化運作，這也是新時期高技能人才培養的根本要求[11]。此外，該績效評估體系也需要根據不同專業的人才培養方案進行調整，在共性標準不變的框架下，可以增加個性化評價因素，依據評估模型進行指標優化和賦值變動，綜合運用過程評價、客觀評價和動態評價等途徑，著重測評混合式教學場景和要素的混合程度及學生學習效果。

參 考 文 獻

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