通過提問提高小學語文課堂教學實效的策略探究

摘 要：提問是小學語文閱讀策略單元之一，它以提問為抓手，引導學生積極思考，鼓勵學生勇于提問。本單元教給學生提問方法，培養問題意識，進而提高學生的閱讀能力。提問策略單元在教學方法上與其他閱讀策略單元有一定的區別，在學會提問方法的基礎上，進一步引導學生理解課文內容。而課本中原有的各種資源，則可以成為教者教學設計最好的抓手。

關鍵詞：小學語文;提問策略;課本資源;教學建議

隨著教育政策的出臺，教育部門要求切實有效地減輕義務教育階段學生過重的作業負擔和校外培訓負擔。作業是學校教育教學管理工作的重要環節，是課堂教學活動的必要補充。要減輕學生的作業負擔，勢必對教師課堂教學的實效提出更高的要求，只有切實提高課堂教學的實效性，才能進一步提高課堂教質量，以提高學生的作業質量。

如何在教育背景下，切實提高小學語文課堂的實效，這要求教師在進行課堂教學設計時，就要下足功夫，精準定位，明確目標，圍繞每一單元的語文要素進行教學設計，充分利用課后習題、書中旁批、交流平臺等課本資源，讓這些有效的課本資源成為教學設計的最好抓手。筆者就以四年級上冊提問策略單元的教學為例，就如何抓好課本資源，提出一些教學建議。

一、 統編教材閱讀策略單元的編排特點

為進一步提高學生的閱讀能力，統編版教材創造性地編排了“閱讀策略單元”，從三年級開始，每個年級的上冊都編排了一個“閱讀策略單元”，分別是預測、提問、提高閱讀速度、有目的的閱讀。“閱讀策略單元”的設置主要是為了讓學生在掌握閱讀策略的基礎上，能夠綜合運用這些有效的閱讀策略，來提高閱讀效率。這四個“閱讀策略單元”的編排在整冊書中相對比較靠前，也是希望學生能將本冊書所學的閱讀策略運用到后面其他單元課文的學習中。同時更是希望學生在進行課外閱讀時，也能用上這些閱讀策略，以提高課外閱讀的效率。預測、提問、提高閱讀速度、有目的的閱讀對三到六年級學生的要求難度是逐層提高的，非常符合學生思維能力的發展。就每個單元內安排的三到四篇文章來看，前兩篇文章具有閱讀指導價值，而后幾篇具有閱讀練習價值，且題材并不單一，以四年級上冊提問這一閱讀策略單元的文章為例，編者安排了一篇童話、一篇說明文、兩篇散文。題材的豐富多彩，引導學生在閱讀不同類型文章時能夠主動提問，也在一定程度上激發了學生的閱讀興趣，足見編者的良苦用心。那么，面對統編版教材閱讀策略單元的編排特點，如何最大限度地發揮閱讀策略單元的價值，讓學生扎實、有效地掌握這些閱讀策略，并自覺運用到自己的閱讀中呢？

二、 提問策略單元的特殊性

“為學患無疑，疑則有進”，早在南宋時期，哲學思想家、文化教育家陸九淵就提出了學習中存疑的重要性，學習中有了疑問，才會不斷進步。小學階段學生的思維發展正處在不斷形成和發展的階段，學生在習得知識的過程中，掌握科學的思維方法，養成良好的學習習慣，對他們的終生學習大有裨益。提問是學生在教師的引導下，經過獨立思考，對課文內容、寫法，或其他方面提出疑問。學會提問，不僅可以讓學生養成良好的學習習慣，并且能在提問的過程中激發學生思維的發展。這種閱讀策略既有助于改變學生以往被動閱讀的狀態，又能培養他們樂于探究的精神，引起學生探究知識的愿望，更能進一步促進學生思維能力的發展。

統編版教材四年級上冊第二單元是圍繞“提問”策略編排的閱讀策略單元，要求學生能在閱讀時嘗試從不同的角度去思考，提出自己的問題。這是繼三年級“預測”策略后的第二個閱讀策略單元。這一單元在教學方法上是有別于其他閱讀策略單元的。比如三年級上冊的預測策略，教者在分析文本的同時，就可以逐步引導學生針對后面的文章內容進行合理預測，以文本解讀帶動預測策略的學習，再以預測繼續推動后續課文內容的學習，以此循環往復。可以說，預測策略單元的教學主要還是以課文內容的學習推動閱讀策略的學習。再如六年級上冊有目的的閱讀策略，在閱讀任務的指引下，學生自主學習課文內容，教者引導學生逐一解決閱讀任務，在解決閱讀任務之后引導學生歸納和總結閱讀方法。而解決閱讀任務的過程實際也是理解課文內容的過程，因此，有目的地閱讀策略單元的教學也是以課文內容的學習帶動策略的學習。

四年級上冊提問策略單元在教學時則是以策略的學習帶動課文內容的學習。學生在自主讀完課文后提出自己的問題，形成自己的問題清單，教者再根據每一課教學的目標引導學生學會從不同角度提問，或者學會篩選對理解課文內容最有幫助的問題，通過小組合作等活動逐步形成小組問題清單以及班級問題清單。在形成班級問題清單之后，教者則可以根據班級問題清單去引導學生逐一解決這些問題，進而推動課文內容的理解。如果在教學這一單元時，教者還是遵循舊法，先帶領學生理解課文內容，再去學習閱讀策略，就失去了提問策略單元的學習價值。

三、 提問策略單元的幾個重要課本資源

提問策略單元具有一定的特殊性，教者在進行教學設計時可以圍繞本單元語文要素和人文要素，精準定位教學目標，并且抓好教材本身的幾個重要的課本資源，進行有效設計：

（一）緊扣課后習題

四年級提問策略單元三篇精讀課文都安排了三道課后習題。每一篇的第一道課后習題都為教者明確了本課的教學目標：《一個豆莢里的五粒豌豆》“讀完課文，把你的問題寫下來”，這是本單元的第一篇課文，具有極大的教學價值。第一道課后習題指向非常明確，希望教者能夠引導學生初步感受什么是提問，并嘗試把自己的問題寫下來。《夜間飛行的秘密》“分小組整理問題清單，想一想可以從哪些角度提問”，這是在第一篇課文感受過提問策略的基礎上，對學生提出的更高的要求。教者應該引導學生在針對內容提問的基礎上學會從其他角度提問，學會從多角度進行提問。《呼風喚雨的世紀》“分小組整理問題清單，篩選出對理解課文最有幫助的問題”，這是在學會提問的基礎上要求學生學會篩選，教者可以引導學生在整理小組問題清單時篩選出對理解課文有幫助的問題。《蝴蝶的家》是一篇略讀課文，雖然沒有課后習題，但在課前的閱讀提示中也有明確的要求：“讀課文，提出自己的問題，再試著把問題分類，選出你認為最值得思考的幾個問題，并嘗試解決。”這要求學生能夠綜合運用提問策略進行提問、分類、篩選，以及最后對課文內容的理解，側重于學生對閱讀策略的實際運用，這也是閱讀策略單元后面幾篇文章閱讀練習價值的體現。不難發現，第一道課后習題所體現出來的目標導向是層層遞進的，這也給教者進行合理的教學設計提供了明確的抓手。

本單元每一篇文章的第二道課后習題都是以表格或圖例的形式呈現的，非常直觀地呈現出了小組問題清單。教者在引導學生去讀表格、觀察表格的時候，可以引導學生自己去發現，同時引導學生關注旁邊泡泡的提示內容也很重要。提示內容里直接呈現了每一篇課文教學的重點，比如第一篇引導學生發現針對課文內容的提問，既可以針對部分內容，也可以針對全文;第二篇發現提問的角度可以不一樣，既可以針對課文內容來提問，也可以針對課文的寫法，還可以針對從課文中得到的啟示。第二道課后習題是教者設計教學重難點的重要抓手。

第三道課后習題，每一篇相對不同，主要還是針對各自文本的特點進行設置，但對課文重難點的理解都是有輔助作用的，也應該成為教者教學設計中一個必不可少的抓手。比如第五課問的是：“伴隨著豌豆苗的成長，為什么小女孩的病就慢慢好了呢？”這個問題是針對全文內容提問的，既可以讓學生理解什么樣的問題是在針對全文內容提問，也可以幫助學生進一步理解課文內容。第六課是針對一個片段，試著從不同的角度提出問題，這是對本課提問策略的很好運用。

（二）用好文中旁批

每個閱讀策略單元都會根據課文數量在第二或第三篇課文中設置一位同學讀課文時留下的旁批。王本華提道：“旁批的設置是為了給學生的自主閱讀適時地提供一些拐棍或引發一些思考。”它能進一步培養學生的自學與反思意識。這些都是課本資源，教者不應該忽略。教者如果能夠注重這些課文資源的利用，會很大程度上幫助學生用好旁批，使旁批最大效果地發揮作用。

閱讀策略單元的旁批其實就是前面幾篇文章閱讀策略的進一步強化，意在引導學生從旁批中學會發現、學會總結，加深對閱讀策略的理解與運用。

提問策略單元在第三篇課文《呼風喚雨的世紀》中設置了旁批，是一位同學在讀完課文后寫下的自己的問題。這些旁批有對課文部分內容的提問，比如“‘千里眼’‘順風耳’和騰云駕霧的神在現代指什么”這是針對課文第三自然段提出的問題;有針對全文內容的提問，比如“為什么說20世紀是一個‘呼風喚雨’的世紀呢”;有針對課文寫法的提問，比如“‘發現’和‘發明’有什么區別”;當然也有針對從文中得到的啟示的提問，比如“20世紀的科學技術還創造了哪些神話”。不難發現，這些旁批其實就是對第五課和第六課所學閱讀策略的運用，教者用好這一課的旁批，引導學生弄清這些提問分別是從哪些角度進行提問的，其實也就是對前面兩篇課文教學重點的回顧。抓好旁批，能更加有效地加深學生對提問策略的進一步理解，從而學會更好地運用。

（三）抓好交流平臺

統編教材每一單元語文園地中都有交流平臺，對交流平臺的作用和價值，陳先云先生是這樣闡述的：

1. 發現語言現象，滲透語文知識，初步感受語言規律，培養閱讀習慣。

2. 對本單元的學習重點、學習方法進行梳理，總結提升，加深學生對本單元學習重點的理解和學習方法的掌握。

3. 學生學習成果的交流與展示。

我這里只想先強調它的第二點作用，交流平臺是對本單元學習重點和學習方法或習慣的梳理和總結。提問策略單元的交流平臺就很好地總結了三篇精讀課文的學習重點——積極提出問題、從不同角度提出問題、篩選出最值得思考的問題，同時還總結了本單元希望學生養成的學習習慣——要敢于提問、善于提問。交流平臺雖然是在“語文園地”里呈現和實施的。但是，教者應該在單元教學開始之前就進行規劃，把本單元的學習重點分別融入每一篇課文的教學設計中去。

所以，抓好交流平臺，能夠讓教者更準確地明晰教學重點，從而讓自己的教學設計也更加合理。當然，交流平臺不僅可以用于教學之前，更應該用于教學之后。在學完本單元所有課文之后，教者更應該引導學生結合交流平臺的內容進行總結和交流，不應該只是讀一讀就結束。總結每一課的學習重點和學習方法，從而加深學生對本單元學習重點的理解和學習方法的掌握。交流從這個平臺學到了什么，還可以繼續引導孩子對這個交流平臺的內容提出自己的想法，實現教材與學生之間的互動。這樣可以讓孩子在交流中更加內化語文素養。通過交流，孩子們要能夠認識到自己是否已經真正領會某項語文規律，學會某項語文技能，通過交流學生能夠形成一個自我的評價和判斷。

課本資源是教材編寫者給予教者最天然、最有效的參考資源，既明晰了教學目標，又明確了教學重難點。在教學設計的過程中，教者應該重視這些課本資源的使用，并且努力將它們的利用價值最大化，從而實現教者與教材之間的有效互動與交流。

參考文獻：

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[3]李蘭.小學語文教材自讀課文旁批類型分析[J].東西南北：教育，2019（15）.

作者簡介：

印麗萍，江蘇省南京市，南京市中電頤和家園小學。