核心素養下初中化學課堂中的“意外”生成和教學策略探究

摘 要：新課程改革注重課堂的動態生成性，化學科目尤其具有這一特征。課堂上的“意外”處理得當，將是難得的生成性資源;處理不當，既浪費時間又消磨了學生的學習熱情。如何科學、有效、巧妙地把握課堂“意外”，提高化學學科核心素養，將是化學教師教學能力的體現。

關鍵詞：核心素養;課堂意外;生成性資源;教學策略

新課程改革下，化學作為義務教育階段最后一學年開設的課程，在這種高度自主、實踐、生成的動態模式中，縱然教師備好課，充分預設課堂，仍然難敵學生們“五花八門”的想法和“一不小心”的實踐操作。但是，化學是一門以實驗為基礎的科學，是一門培養學生學科思維和實踐操作能力的基礎科學課程。《普通高中化學課程標準（2017年版）》提出，化學學科核心素養內容包括科學探究與創新意識、科學態度與社會責任等方面。那么，這就要求教師們擁有足夠的教學機智，巧妙化解化學課堂中的各種意外，甚至變尷尬為“意外之喜”。現結合具體教學案例，談談我對核心素養下初中化學課堂中“意外”的教學體會和教學策略。

一、 將計就計，“意外”培養化學學科思維

實驗在幫助學生掌握化學基礎知識和基本技能的同時，也塑造著學生嚴謹的思維、實事求是的態度和科學探究的精神。然而，無論是教師精心設計、課前多次預演的演示實驗，還是學生分組合作的小組實驗，都可能因為藥品、操作和環境等因素，得到不同于教材和教師預設的實驗現象以及實驗結果。對這些意外現象，教師如果經常輕描淡寫或避而不談，仍然按照課本上的現象生硬描述和給出結論，都將使演示實驗變得毫無意義可言。學生在觀察實驗現象或者動手實踐中，還有可能觀察到教師及教材中未提及的現象，學生“意外”提出，教師也應當給予回復和處理，從“實驗意外”中提升學生的實驗探究和創新能力。

案例一：在演示“二氧化碳的實驗室制取與性質”實驗時，制取的二氧化碳應該用澄清石灰水檢驗，現象是澄清石灰水變渾濁。在課堂實驗中，當我把氣體通入澄清石灰水中后，無任何變化，學生開始煩躁起來，這顯然在意料之外。對此狀況，教師隨便糊弄過去顯然不行。課前預演都很正常，只是實驗員老師給稀鹽酸試劑瓶加了鹽酸而已，想到這里，我心中有數了。此時，我對學生說道：“同學們，我們并沒有觀察到澄清石灰水變渾濁的現象，難道真的是因為大理石和稀鹽酸反應不生成二氧化碳嗎？可是我們的確觀察到了大量氣泡生成啊，到底是什么原因呢？同學們有什么看法？”學生開始思考：“會不會是澄清石灰水變質了呢？”“對，肯定是！你們看，裝石灰水的試劑瓶底有好多沉淀。”“也有可能是二氧化碳不純凈，其中的雜質使得生成的沉淀被立即溶解了。”大家七嘴八舌，對這一問題的探究方案也逐漸形成，最終得出正確結論：石灰水并未變質而是鹽酸濃度過高，使得制取的二氧化碳氣體中混雜有氯化氫氣體，無法使澄清石灰水變渾濁。

在這一案例中，我選擇不含糊其詞，也不直接給出解釋，而是巧妙地將這一課堂中的動態生成性資源加以利用，引導學生敢于面對“異常”，敢于分析探究，使得學生既有效掌握了教師預設的知識目標，加深了印象，還活躍了課堂氛圍，培養了學生嚴謹求實、敢于探索的科學精神。

二、 抓住契機，“意外”創造第二課堂

九年級化學教學任務繁重，排課數量少，課堂實驗安排也較多，還面臨中考復習的壓力，不可控性較強。如果我們對課堂上的每一次意外都花費課堂上寶貴的時間來處理的話，教學任務難以完成，而置之不理的話，又將浪費這些寶貴的生成性資源。這時，我們不妨抓住契機，創造學生的第二課堂。

案例二：在學習第六單元課題一中的幾種碳單質時，學生自主學習了資料卡片中的碳納米管、石墨烯這兩種碳單質后，有位學生欲言又止，我請學生說出自己想說的話，“老師，我有次在新聞中有看到碳海綿這種物質，說它是目前世界上已知的最輕的固體，它也是碳單質嗎？您了解嗎？能不能給我們講講？”對我來說，這個問題來得有點蒙，因為我的了解也僅停留在學生談到的“目前世界上已知的最輕的固體”這個層次上。但是，學生能夠在平時留意到這點，說明該學生是一個有心人，這種品質值得鼓勵。于是，借著下課時間快到了，我提議：“同學提得很好，這節課的時間快到了，老師希望同學們放學回家后，能夠利用網絡資源，自主學習了解碳海綿這種物質，明天課堂上我們一起分享對碳海綿的認識。”第二天課堂上，學生們踴躍發言，當得知這種物質是浙江大學的科研人員研制出來的，并且在處理海面上泄露的石油等領域有重要價值時，顯得非常的高興，看得出他們都有著深深的國家榮譽感，順勢鼓勵學生們要努力學習科學文化知識。

學生的課外自主學習和探究，不但能促進和鞏固課堂學習，還能提高學生的學科學習熱情和自主探究能力。然而，第二課堂的學習內容往往難以抉擇，與課堂學習聯系不緊密的，學生不感興趣的，即使布置下去，學生也不當回事，難以收到成效。如果我們能借助課堂“意外”的力量，及時抓住學生求知心理，巧妙安排，往往能達到事半功倍的效果，算是課堂內外相輔相成了。

三、 精心預設，生動演繹“意外”

我們不僅強調課堂的動態生成，也需要積極預設課堂“意外”的發生，它使得我們的課堂更加的可控、有效。通過研究課堂上的“意外”，我們發現當學生碰到老師都犯難的問題的時候，學生的學習熱情立即被激起，求知欲瞬間會變得強烈，對該問題如何解決充滿了期待，也樂于接受相關知識。所以，我們備課時，不妨有意為之，設計一些“意外事故”，故意制造“錯誤”，故意將學生引入“坑”中。

案例三：在演示“硫在氧氣中燃燒”的實驗中，我故意沒有在集氣瓶中加少量水就將硫點燃伸入氧氣的集氣瓶中，硫在氧氣中燃燒得更旺起來，學生開始聞到了刺激性的氣味，紛紛埋怨我沒有在通風櫥中進行，我辯解說教室設備不全，還“承認”說，“其實老師還是犯了一個錯誤，你們有人發現嗎？”學生來了精神，“給老師找錯，太意外了！”學習熱情立即高漲。細心的學生觀察了教材圖2-11，立即就發現了集氣瓶內有少量的水，而老師的瓶中沒有，我請學生大膽的猜測水的作用。最后，我笑著強調，“同學們今后可一定要事先在集氣瓶中留存少量水，用它來吸收硫燃燒生成的有毒氣體二氧化硫，減少對環境的污染。”

預設課堂“意外”，預設課堂的動態生成，使得我們的課堂教學變得可控，還能讓學生的學習熱情在“調侃”老師也會犯錯的過程中大增。只要學生學會了知識，我們變得更“笨”一點又有什么關系呢？但是，沒有破綻的“意外”，也需要教師在備課時設計周全，課堂上“表演”到位。

四、 火眼金睛，有效甄別“意外”

當代社會是一個信息社會，學生在課外可以通過多方面渠道了解到最新最前沿的化學知識，化學科目又是一個新科目，學生往往了解一點，但是又不成體系。面對一知半解的疑難，迫切希望得到解答的學生在課堂上一旦接觸到相關的知識或疑似相關的問題，便向教師扔出成串的問題，而此時教師壓根兒就沒有準備，甚至對這些問題一無所知。面對此“意外”，如果教師給出“不知道”“不清楚”等回復，甚至責怪學生“多嘴”，無疑將打消學生的學習熱情，教師自身形象也大打折扣。如果教師端著“學高為師”的架子，在課堂上花時間給學生解釋這些跑“偏”或者跑“深”了的問題以期給學生一個專業的答復，也是極為不妥的。這就要求教師在課堂上能夠火眼金睛，有效甄別“意外”。

案例四：第一堂課《緒言》，教學目標：讓學生了解化學的發展歷程，了解什么是化學，知道怎樣學習化學這一科目。學生充滿了學習的熱情和對化學的求知欲。化學研究自然界中不存在的物質。“老師，不存在的物質有哪些？”化學是在分子和原子的基礎上研究物質的。“老師，分子和原子是什么？”“老師，水立方是用什么材料做的？為什么看起來像是在發光？”……面對這些問題，我顯然力不從心。從本堂課的教學目標來看，部分問題也都偏了。我選擇了“冷處理”，對學生說道：“看到大家能夠提出這么多的問題，老師深感欣慰，說明同學們是有好奇心、善于思考、關注科學發展的人，這些特質都是我們學好化學需要具備的素養，在今后的化學學習中，我們都將找到最好的答案。”不正面應對低效問題，盡量縮短低效“意外”對課堂造成干擾的時間。

對“意外”有效性的判斷，也是教師教學觀念和教學能力的體現。視不同意外的有效程度，選擇不同的處理方式，“冷處理”也是應對課堂“意外”應當持有的態度。有些“意外”可以巧妙利用，使得動態課堂更有生命力，而有些意外只能點到為止，不可盲目跟從學生，更不可偏離課堂。一切“意外”的處理措施，都應當以主體教學目標為前提。

總之，在動態生成性的課堂教學中，初中化學教學應當是具有創造性的活動。課堂上的“意外事故”，教師應當善于捕捉，巧妙轉化，合理利用，但是也要張弛有度，在教學設計上要留有空間，在教學過程中要適當變通，在教學策略的選擇上要靈活多樣，做到臨危不亂。然而，真正的臨危不亂、胸有成竹，更需要我們的教者不斷地豐富自身知識儲備、深挖教育教學之道，在此基礎上積累豐富的教學經驗，提高教學機智，才能真正實現“生機勃勃，極富動態的”化學課堂，讓化學課堂上的“意外”開出學科素養之花。

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作者簡介：

王玉琴，湖北省咸寧市，湖北省咸寧市溫泉中學。