面向中學語文課堂的高師外國文學課程特色教學

張淑靜

內容摘要：高等師范院校的人才培養應與市場需求緊密結合，筆者以一般師范院校的外國文學課程為例，探索大學課堂與中學語文教學相結合的有效途徑與方法，提出以文本細讀、討論、實踐三者結合為特色的外國文學教學策略在培養服務地方的基礎教育人才中有明顯的作用與優勢。

關鍵詞：文本細讀 討論 實踐

外國文學作品進入中學語文課堂已有近百年歷史，現在已成為我國語文教材的重要組成部分。《語文課程標準》在課程目標中將外國文學選文的意義與作用進行歸納：“關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸收人類優秀文化的營養，提高文化品位。”①隨著社會發展及新課標陸續出臺，中學語文教材中外國文學作品的篇目設置發生了較大改變。以目前人教版初中語文教材為例，初中三年課文總數為213篇，其中外國文學42篇，占比達19.71%。人教版教材在選文種類上除常規的議論文、記敘文、說明文外，還有突出實用性與職業性的應用文。具體文學文本包括小說、詩歌、戲劇、散文、隨筆以及影視劇本等，體裁的多樣性與豐富性前所未有。外國文學選文在語文教材中的變化也對中學語文教師的教學理念與專業能力提出新的要求，但目前我國的語文教學還有一些觀念性的問題有待轉變。在相當長的歷史時期里，我們的語文教育都習慣從階級觀念出發，用政治眼光評判外國文學作品，現今依然有相當數量的教師帶有色眼鏡看待外國文學與文化，課堂教學被排外思想裹挾。觀念偏狹會造成對外國文學作品的理解偏差與誤讀，進而影響學生學習外國文學作品的心態，最終也會失去教材外國文學選文的意義。外國文學是在異國的歷史文明與精神文化的土壤中孕育而生的，不論這其中與我們中華文化有多少不同，人類對優秀精神思想和文化的感受卻是共通的。在全球一體化時代，文化自信是中華文化傳承與發揚的核心，越是文化自信、民族自信，越能夠以開放包容的心態對待人類文化與文明的多樣性。對異域文化的偏見、輕視甚至阻隔既不利于培養學生的全球化視野，也不利于我們民族文化教育事業的發展。

語文課既是培養學生基本讀寫能力的課程，更是承擔文化傳承與人文精神培養的重要任務。筆者因為工作關系，幾乎每年都有機會去本地中學聽課，主要聽本專業學生見習實習的講課，也有機會聽中學教師的課。不管是實習見習還是中學教師，把控語文課堂的一個基本理念就是應試原則。一篇需要兩節課完成的課文，教師（包括被教師輔導的實習見習生）大概會用一節課的時間來進行字詞和分段、概括段落大意等教學任務;分析課文過程中較少提問或者問題的難易程度不當，學生參與程度受限，很多教師似乎也不想讓學生參與，提出問題就馬上讓學生記筆記。課堂沉悶、乏味，講臺下面似乎不是一群青春激昂的少年，而是暮氣沉沉的老者。素質教育已經搞了幾十年，但某些地方中學的語文課堂還依然在用生硬僵化的方式培養沉默的大多數。語文教師教學理念的落后和教學方法的老化其實反映的是師范院校人才培養模式出現的問題。

中國高等教育經過一個急速擴張階段，現在進入穩步發展時期，教師培養的主要問題不是數量而是質量。所謂“學以致用”，對師范專業畢業生來說，不僅是能夠承擔中學語文教學任務，還要擔負起教學理念的更新、教學方法改革的重任，我國的高等師范教育，從宏觀來看基本分為兩大梯隊，雙一流高校培養從事高等師范教育或者一二線城市基礎教育的人才，地方普通師范院校培養一般教育人才，服務中小城市及農村教育。筆者所在的普通師范院校，其外國文學課程作為學生的專業主干課，教師一直在不斷探索能夠彰顯培養目標、提高教育質量的理念與途徑，綜合來看外國文學課程應該承擔兩個層面的基本任務，一是通過文學與文化知識的啟迪、熏陶培養學生的多元文化視野，增強主體意識、健全獨立人格，二是將課程知識與教學技能緊密結合，使學生得到從教基本技能訓練，做到高師外國文學課堂與中學語文教學的有效對接。主要從以下三個方面打造出適合地方普通師范院校外國文學教育的特色課程：

一.重點篇目精講細讀

在目前幾個版本的初高中語文教材中，部分選文正好是師范專業外國文學的教學內容，比如初中語文教材出現了《伊索寓言》、《假如生活欺騙了你》、《我的叔叔于勒》、《變色龍》、《威尼斯商人》等;高中語文教材出現《哈姆雷特》、《老人與海》、《變形記》、《項鏈》、《裝在套子里的人》、《墻上的斑點》、《等待戈多》、《百年孤獨》等。目前在外國文學的課堂教學中，教師大多習慣采用一種大同小異的模式，即以文學史為核心脈絡，更多關注總體和階段性的文學現象，對具體文學作品的解讀相對較少，而解讀具體文學作品又脫離不了另一個模式：介紹作家的生平與創作、復述故事情節或劇情、思想主題藝術特色歸納。這種內容與模式的設定極容易導致學生本科所學與未來中學語文教學內容的脫節與斷裂，對中學語文課文解析而言，本科課堂的知識相對寬泛而籠統，不能達到學以致用的目的。中文專業的學生習慣于聽教師講，缺乏積極參與課堂、主動發現問題解決問題的探索精神，以致學生在以后的中學語文教學中依然習慣于按部就班，注重對文學作品的宏觀感受，而缺少文本細讀式層層解析能力。從目前語文教材的外國文學選文特性來看，只有在教學中對于特殊篇目采用文本細讀的探究型策略，充分做到大學課堂與中學語文教師培養的有效對接，才能使學生在今后的中學語文教學中具備更加扎實的基礎，更好地適應未來的教學任務。

在西方文論和世界文學的語義范疇，“細讀”是一個批評術語，由英國文藝理論家、批評家瑞恰慈提出，是指對作品詞語進行細致的閱讀和分析、客觀謹慎的研究與考察。它要求批評家注解每一個詞的含義，發現詞句之間的精微聯系，考察詞語的選擇和搭配，強調從字面意義、情感意義、語氣、作家創作意圖等多個方面展開精微細致研究，這樣才能窺見一部作品的全貌，從而確定其藝術價值。新批評的文本細讀是目前學術界公認的一種立足于實踐、可操作性強的批評方法。如以語文教材選文《威尼斯商人》（第四幕）為例，在課程進行到此內容時，就適合用文本細讀的方法講授。比如可以在修辭、稱呼這兩個新穎細致的角度對文本進行解析。在修辭上，主要人物鮑西婭、安東尼奧、葛萊西安諾擅長用比喻說理、抒情，而傳統意義的反派人物夏洛克也會借助毒蛇、驢狗騾馬來自辯或狡辯，修辭的廣泛運用充分體現了莎士比亞對語象營構的重視。稱呼語是社交活動和生活層面使用頻率極高的詞語類別，具體稱呼語詞的選擇和使用與說話人和聽話人的角色、身份、社會地位以及親疏程度有密不可分的關系，通過對稱呼語的細致解析可以挖掘出作品中復雜微妙的人物關系，探尋不易覺察的作家意圖。第四幕中鮑西亞對夏洛克有12次稱呼，仔細考察會發現莎士比亞在鮑西亞使用的稱呼語中安排了若干玄機：12個稱呼語中9個是“猶太人”（jew），只有3個是名字“夏洛克”（Shylock），顯然對鮑西亞而言，“猶太人”是夏洛克的第一身份屬性，但眾所周知在以基督徒為主的社會中，猶太人是少數、異類，因此這個稱呼顯然并未達到一般社交禮儀常規用詞的標準;我們再考察鮑西亞對安東尼奧的5次稱呼，2個是名字“安東尼奧”（Antonio），2個是“商人”（merchant），1個是“基督徒”（Christian），對安東尼奧的稱呼中規中矩，符合社會習俗與禮儀規范。對比之下，鮑西亞對安東尼奧的尊重和對夏洛克的輕視與蔑視顯而易見。社會地位與權力顯然不是由財富決定的，夏洛克雖然家財萬貫，但其社會地位遠不如一個基督教平民。鮑西亞作為一個審判者尚未能做到對當事人的客觀中立，可以想見社會基本習俗對猶太人又摻雜多少情感和態度傾向，所以夏洛克的敗訴不僅僅是所謂貪婪狠毒所致。教學中，如果引導學生從上述視角，在細微之處開掘出人性的乾坤，揭示作家言語表達的秘境，就能在開拓別有洞天的教學之境的同時，鍛煉學生敏銳、獨到的文學篇章把控、解析能力，練就語文教學扎實的基本功。

二.設置多種形式的討論平臺

討論法是以學習者為中心的、發揮主體自主意識、自由交流的教學方法。討論法可以充分發展學生個性。文學現象、文學潮流的形成受諸多因素制約，是由外在、內在、共時、歷時等若干社會力量共同作用的結果。漢語言文學專業的學生在學習上的通病是習慣于死記硬背，面對復雜因素作用下的文學現象，習慣于把它們簡化為名詞解釋、思想藝術特征。這種表面化、固化的方法是不能科學把握外國文學所闡釋的復雜人學。文學對復雜、靈動人性的關注在各種思想火花的碰撞中才更容易被發現和發展，而討論法就是對嚴整但缺乏靈活性的課堂講授的補充。完全意義的討論法是教師根據教學內容和學生實際，設計中心話題，讓學生在明確學習任務的基礎上自覺、獨立查閱相關資料，在討論中完成學習任務。但這種討論法對學生的主體性、主動性、策略性要求比較高，筆者所在的是一般本科院校，學生的外國文學知識基礎和主動學習能力不足以配合完成這種討論方法，如果勉強展開討論教學，其效果更多流于形式而不能讓學生真正有所收獲。教師在教學實踐中逐漸摸索出一種學生參與度高、話題展開范圍廣、能夠碰撞出火花的討論方式，即課堂+線上的方式。教師在課堂就某些適合討論的文學現象提出問題，引導學生參與討論。問題的設計要有層次性，能夠讓學生通過層層問題進入到更廣闊、更有深度的人文思索中去。因為課時所限，每堂課能夠給學生自由討論的時間并不多，教師可以把控在10-15分鐘，在這個時間設定中，經常會出現學生進入熱火朝天的爭辯局面，這樣就可以安排網絡課程繼續討論，思想的碰撞從課堂轉入線上。線上的討論不受時間空間限制，有些怯于在課堂上表達自己觀點的內向型學生，在線上反倒更活躍。所以課堂+線上的討論方式既能吸引學生全員參與，又能有效節省教師授課時間。因地制宜、因材施教的討論法不僅能較好激發學生的批判精神、自由精神，還能使學生在富有探究性的活動中掌握教育活動的本質與規律，從而為成為一個合格教育工作者的奠定基礎。

三.充分利用實踐教學

實踐教學是以培養學生自主建構知識體系、增強專業實踐能力為目的的一種教學活動。實踐教學凸顯“實踐性”特征，強調學生在“做”中學。知識的真正獲得，絕不依賴于教師對學生的強行“填灌”，“師傅領進門，修行在個人”的教與學關系充分體現了的中華民族歷久彌新的教育智慧。“修行”是為一個過程，在于體驗、實踐，也即在教師引導下自主建構知識經驗的過程，也是溫故而知新的知識雙向互動過程。

外國文學課程中的實踐教學環節既是對課程基本知識的強化與鍛煉，也是銜接大學課堂知識與中學語文課堂的有效渠道。以筆者所在院校的課時設計為例，兩學期共96學時的外國文學課程，其中包含24學時的實踐學時，如何使實踐學時的教學效果最大化就成為教師必須思考的問題。教師摸索出一條較為成熟的、能夠最大限度讓學生參與課堂教學的方法，即每學期開學教師就將本學期授課進度與內容告知學生，學生按照一定次序準備講授內容，學生的講授框定在作品內容介紹這個范圍內，每次課兩個學生，在學生講述作品內容完畢后，教師引導其他同學進行點評，總時間不超過25分鐘。學生在閱讀活動中要通過記憶與加工，將文本以口語化的方式呈現出來，對作品主要內容框架的把握，對矛盾的抓取與概括，對人物性格的總結歸納等等，無不涉及對文學作品的二度創作能力。在經典文學閱讀日趨邊緣化的今天，通過實踐課時引導學生的閱讀興趣，將閱讀作為一項必須完成的學習內容布置下去，然后給學生展示閱讀成果的機會，當學生展示得到同學和老師的肯定，會極大激發其閱讀熱情，由此逐漸形成一種良性循環。通過實踐教學將閱讀行為由被動變主動，提升了學生的文學理解與知識再現能力，同時將教師從基本教學內容中解放出來，做到還課堂于學生。從美育的層面看，學生通過自己對課堂的參與，對作家與作家的講讀，提升了審美情趣，逐步學會從更高的層次俯視人生與現實，開闊了胸襟，拓展了人生的格局，從“小我”向“大我”飛升;從教學效果看，外國文學課程的實踐教學以制度化的方法帶動學生參與課堂，使學生在相互比較與競爭中形成良好的自主學習氛圍，較好地發揮了教育教學中的自我實現與自我發展的心理需求，促使學生在內在需要與外在壓力兩方面作用下提高了學習效率。

教育理念上能夠與時俱進、從教技能上能夠獨當一面是教育從業者的基本條件與素質，在外國文學教學中堅持文本細讀、討論、實踐相結合的教學策略，以學生人文精神的培養與教學技能的強化為目標，有效促進了師范專業學生的教材適應能力，從而能夠為地方教育輸送可持續發展的人才。

注 釋

①《義務教育語文課程標準（2011年版）》，北京師范大學出版社第一版.2012.1。

參考文獻

1.吳國英高校人文社科專業實踐教學體系的構建北京：中國社會科學出版社，2010

2.滕裙關于中國教育現代化的理論探索——顧明遠的教育現代化思想探析教育研究，2008（08）

本文為“遼東學院2020年度第一批本科教育教學改革與研究項目”成果

（作者單位：遼東學院）