基于核心素養培育的歷史主題教學

王波

摘? ? 要：統編高中歷史教材有著許多新變化。主題教學無疑是破解內容多課時少的教學困境、落實學科核心素養的重要途徑之一。立足單元設計，確立教學主題，凝練教學主線，運用多元解讀，有利于學生整合教材知識，理順教學邏輯，建構知識體系。

關鍵詞：主題教學;單元設計;核心素養

從2020年秋季開始，浙江省全面啟用統編高中歷史教材《中外歷史綱要》。新教材的教學過程中，既要尋求“內容多課時少”這一矛盾的破解之道，又要促進學科核心素養的落地。這對廣大一線教師而言，無疑是個巨大的挑戰。《普通高中歷史課程標準（2017年版）》指出，要“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情景化……根據學生的學習情況，運用主題教學、問題教學、深度教學、結構—聯系教學等教學模式……設計出更具有探究意義的綜合性學習主題”[1]。依據課標建議，主題教學無疑是破解教學困境、落實學科核心素養的重要途徑之一。鮮明合理的教學主題有利于學生整合教材知識，理順教學邏輯，建構知識體系。下面筆者以《諸侯紛爭與變法運動》一課為例加以說明。

一、立足單元設計? ?確立教學主題

統編高中歷史教材重提綱挈領、輕史事講述，重結構化提升、輕細節描述的編寫體例，要求教師必須提高教學設計的站位。某種程度上講，高中教材與初中教材相比較，知識深度和廣度的處理并未有明顯的超越。教學過程中如果刻意加大難度，不僅教學時間不允許，亦會重蹈教授知識點的覆轍。立足單元設計，以大概念建構學習內容，使學習內容圍繞主題開展，有利于實現教學設計和素養目標的有效達成。

《中外歷史綱要》（上）第一單元從中華文明起源到秦漢統一多民族國家的建立與鞏固，由四課組成。仔細研讀課程標準發現，本專題主要闡述中華文明從產生到早期國家，再由早期國家到秦漢大一統國家的建立與鞏固這一過程。在此基礎上，引導學生認識統一多民族國家建立與鞏固在中國歷史上的意義。基于此，我們可以確定本專題的學科大概念為“統一多民族國家的起源和發展”。課時教學均圍繞這一大概念展開，其中第1課、第3課和第4課與專題學科大概念相吻合，分別對應文明的起源和早期國家的建立、統一多民族國家的建立以及統一多民族國家的鞏固。第2課如何確立合適的教學主題與專題學科大概念相吻合？透過文本解讀不難發現，該課是從早期國家建立到統一多民族國家建立的過渡環節，而這個環節必然蘊含著“變”。社會為何變？社會怎么變？社會變到哪里去？書本的學習聚焦指出了“變”的原因、角度和方向：（1）周天子“天下共主”地位喪失，諸侯紛爭。各民族進一步交融，華夏族發展壯大。（2）春秋戰國時期，社會經濟有了長足的發展，階級關系發生變化，上層建筑變革，變法成為潮流。（3）百家爭鳴是社會大變革在意識形態上的反應，各學派針對當時社會現實問題，提出了自己的政治主張。課程標準的相關要求（通過了解春秋戰國時期的經濟發展和政治變動，理解戰國時期變法運動的必然性）為我們指明了教學的重點，即不能僅專注于社會變動，而要通過變動理解變法運動的必然性，體會歷史發展的動態生成。春秋戰國時期，生產力的發展、社會秩序的破壞和民族交融的加強等因素刺激各諸侯國尋求富國強兵的變法運動，變法運動最終促使各國建立起君主專制的政治制度，推動了社會轉型。由此，我們可以將教學主題確立為“社會變動推動變法，變法促進社會轉型”。如此立意，突破了具體知識點的講述，既承上啟下、吻合了專題學科大概念，將本課知識納入專題大框架下解讀，體現歷史發展的連續性;又讓學生理解變動是變法的背景，而具體的變法運動最終推動社會的轉型，把握歷史發展的趨勢。

二、厘清邏輯關系? ?凝練教學主線

教學主線是教學的基本線索，清晰的教學主線有利于學生掃落枝葉，更好地理解教學主題，從而形成學習的基本框架，提高課堂教學的效率。教學主線的凝練需要教師關注教材子目的編排，對教材進行大膽的重組和整合，合理取舍相關教學資源，梳理歷史知識間的邏輯關系。教材知識的邏輯結構如何理順呢？梁啟超指出，“所有歷史之知識均屬間接之智識，故歷史之為學實屬推理之科學，其方法乃一種用推理進程之間接方法也”[2]。先生所主張的間接推理即是厘清史事邏輯關系的方法之一。教師首先要在對教學主題和教學目標進行綜合考量的基礎上，尋找邏輯的起點;其次，借助史料層層遞推，引導學生自主建構知識結構，領會歷史脈絡，理解歷史規律。

《諸侯紛爭與變法運動》共四個子目，分別涉及春秋戰國政治、經濟和思想三個方面的變化，集中展現了社會劇變下的全景圖卷。其中政治變化是封建經濟之地方發展的政治表現，而伴隨著政治和經濟大變動的是思想領域發生的變化。唯物史觀認為，思想變革是社會變革的先導，是推動社會發展的動力之一。了解思想變化的表現，探尋思想變化的根源，有助于緊扣教學主題、滲透唯物史觀和培育學科素養，同時亦可以已成為教學的邏輯起點。

春秋時代，“國將興，聽于民;將亡，聽于神”。人們的思考方式發生了重大變化，逐漸由“天道觀”轉向“人道觀”。隨著天道觀念的動搖，古代賢者孔子和老子分別闡述了他們的思想主張。孔子提出“仁”的學說，深刻思考人的價值;老子主張“道”是世界的根本，使傳統觀念中的“天”黯然失色，天只不過是萬物之一，道才是萬物之母。孔子關注人，老子否認天，兩者的思想使人們進一步突破傳統宗教神學的束縛，對后世產生了深遠的影響。導致天道觀念發生變化的原因是什么？翦伯贊認為，“西周初，隨著人間出現了作威作福的天子，在天上也就出現了降災降祥的上帝。到西周末，隨著人間的天子之權威的衰落，天上的上帝在人間的信仰，也就漸漸發生動搖”[3]。“禮樂征伐自天子出”的時代一去不返，諸侯紛爭不斷，政治格局不斷變化。春秋五霸先后出現，戰國七雄同時并起，然各方勢力爭奪的焦點皆為先進且富饒的黃河中游大平原，這一局面導致中國歷史發展在該時期呈現兩大特點：一是民族融合的趨勢加快，華夏認同的觀念增強;二是中原各國不能向外拓展生存空間，只能通過相互火并的方式解決彼此之間的矛盾與沖突。歷史的轉向已經出現，中國走上了集中發展的道路。而此時，經濟領域出現的新變化為諸侯走上相互火并的道路提供了強大的基礎和動力。鐵犁牛耕的使用和水利事業的興修促進了農業的發展;農業的進步推動社會分工，促進了工商業的繁榮;工商業的發展促進了新興商人地主的崛起，社會階層出現分化，新的統治階級應運而生，緣于對土地的無限渴求，他們迫不及待地要對外擴張，而擴張的前提是增強自身的實力。于是，政治、經濟和思想等諸多領域的大變動最終推動了變法運動的開展。各國通過變法，逐漸打破了世卿世祿制，建立起中央集權體制，確立了土地私有制，推動了社會轉型。轉型時期，各國內政、外交和軍事矛盾重重，在應對復雜矛盾的斗爭中，實力固然有著舉足輕重的作用，然而實力必須依賴于人的智慧。于是人的智能和才干受到特殊重視，作為知識分子階層的士異常活躍，他們彼此論戰辯駁，各自提出了關于自然、人生和社會的主張，形成了百家爭鳴的局面。百家爭鳴不僅僅是爭，更重要的是在爭的基礎上“共鳴”，并由此推動了中國歷史上第一次思想解放運動，成為后世中華思想文化的源頭活水和文化自信的基石。

通過上述教學分析，結合板書設計，可以有效地幫助學生把握歷史發展的基本脈絡，學會從整體上關聯具體的歷史知識，激發學生的創造思維。這一過程中，唯物史觀素養的滲透，歷史解釋素養的提升和家國情懷素養的培育也就順理成章了。圖1為該課的教學結構圖。

三、運用多元解讀? ?達成教學主題

明確了教學主題，梳理了教學主線，接下來就要運用多元解讀，在分析教材、解決問題的過程中達成教學主題。

（一）選取有效史料，突破主題難點

如前所述，教材內容所涉史事時間跨度大、內容多，面面俱到必然再次陷入教學進度與學習效率不能兼顧的兩難。綱要意即圍繞教學之綱，疏通教學之要，課堂教學要解決的不是全部知識，而是關鍵要點。因此，教師必須以關鍵問題的教學為抓手，精選教學資源，優化教學方法，引發學生思考，從而帶動整體內容的教學。春秋戰國時期的社會變動引發各國變法運動，變法最終推動了社會轉型。變法為什么會推動社會轉型？變法從哪些方面推動社會轉型？各國變法中，商鞅變法效果最為顯著，教材也對商鞅變法的諸多方面進行逐一表述，其中多數內容學生在初中歷史課程中已經學過。高中歷史教學中，教師可以將變法內容中最核心的措施（重農抑商，獎勵軍功，廢井田開阡陌，推行縣制）及其作用列為重點，補充材料，設計相應的思考問題。

材料一：有軍功者，各以率受上爵……戮力本業耕織，致粟帛多者，復其身（免除徭役）;事末利（工商業）及怠惰而致貧者，舉以為收孥（奴隸）。宗室非有軍功論，不得為屬籍（享有特權）……而集小都鄉邑聚為縣，置令、丞，凡三十一縣……為田開阡陌封疆，而賦稅平。

——《史記·商君列傳》

材料二：夫商君為孝公平權衡、正度量、調輕重，決裂阡陌，教民耕戰。是以兵動而地廣，兵休而國富，故秦無敵于天下，立威諸侯。

——《戰國策·秦策三》

商鞅變法廢除世官職，實行軍功爵制，“有功者顯榮，無功者雖富無所榮華”。這就打破了貴族壟斷政治的局面，形成了能上能下、鼓勵百姓多立戰功的激勵機制，從而極大地提高了軍隊戰斗力，成為維護秦國統治的重要支柱;廢井田開阡陌，即否認了傳統的田里不鬻（賣），從根本上鏟除了象征公田的阡陌封疆，在舊的土地所有中引出了新的土地所有，確立了土地私有制，因而在經濟基礎上，引出了歷史的轉換;推廣縣制，則廢除了分封制，建立了中央垂直管理地方的中央集權制。教學過程中突出這三個要點，不僅使學生認識到變法從政治、經濟和軍事等方面進行了較為徹底的改革，使秦國國富兵強，為秦統一中國奠定基礎，而且有助于突破教學難點，促進學生理解和解釋歷史能力的發展。

（二）合理利用表格，整合零散知識

歷史教學中，合理利用表格引導學生學習，能夠做到化整為零，直觀再現知識結構，提高課堂效率。春秋戰國是社會大變革時期，各種矛盾錯綜復雜，社會往何處去？眾多學派、學說各自提出了對政治、社會乃至宇宙萬物的看法，形成了百家爭鳴的局面。諸子百家是如何爭鳴的？教材概括式的羅列顯然無助于學生對該問題的理解。教師在研讀教材的基礎上設置表1，加深學生的認識。在此基礎上，補充相關史料，進一步引導學生認識到百家爭鳴不僅僅在于“爭”，更重要的是在爭的基礎上“共鳴”，即直面現實的苦難，逆挽世運，以圖天下大治。

（三）拉長時空維度，升華教學主題

歷史學家克羅齊說，一切歷史都是當代史。歷史事件發生于特定的時空之中，將同一歷史時期的中外史事整合在一起加以比較，有助于拓寬學生的歷史視野，增進人類理解，促進教學主題的升華。公元前800年至公元前200年之間，尤其是公元前600年至前300年間，被德國哲學家雅斯貝爾斯稱作人類文明的“軸心時代”。“軸心時代”是人類文明精神的重大突破時期，各個文明形成同軸共振的格局。翻開世界軸心時代的中國畫卷，在人類奠定

精神基礎和偉大事業中，我們不僅沒有缺席，而且是主角之一。隨著歷史進程的推進，當古希臘、古印度等思想文化因外族入侵或戰爭被迫中斷時，中國的思想文化在發展過程中顯示了巨大的凝聚力，兼收并蓄，海納百川，傳承千年而綿亙不絕。原因固然是多方面的，考察春秋戰國歷史的橫切面，我們發現在諸多“變”中也隱含著“不變”，即知識分子尋求天下大治、社會和諧的治世情懷，且這種治世情懷隨著歷史的演進而愈加堅定。所以每當社會面臨危機或出現新的飛躍時，我們總是能在軸心時代的先哲那里獲得精神上的指導。這種情懷最終熔鑄成為一個綜合性的體系，塑造了一個支配中華民族兩千余年的意識形態，成為后代中國思想文化的源頭活水和中國智慧發展的永恒基礎，從而奠定了我們文化自信的強大底氣。

總之，“在體量巨大的歷史知識面前，歷史老師的身份和任務都不得不有所轉變……原先是中規中矩教教科書，現在是遴選材料提煉主題教大概念”[4]。這就要求教師在認真領會課程標準精神，廣泛閱讀提高自身史學素養的前提下，課堂教學以學生為中心，實現知識本位向素養本位的轉變，努力將學生對知識的學習過程轉化為發展核心素養的過程。當然，統編高中歷史教材的教學探索才剛剛起步，道阻且長，行則將至。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：4，48.

[2]梁啟超.中國歷史研究法[M].北京：東方出版社，2012：48.

[3]翦伯贊.先秦史[M].北京：北京大學出版社，1988：333.

[4]李凱.新高中歷史教學應重視大概念[J].歷史教學，2020（2）：33-37.