統編教材“系統單元”的學理綜述與實踐分析

何捷　李小波

【關鍵詞】統編教材，系統單元，寫作系統單元，教學示范

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“課程標準”）明晰了“語文學科核心素養”的概念和內涵。統編教材的編寫理念與課程標準所倡導的核心素養的理念是一致的。

統編教材采用“人文主題”和“語文要素”雙線并行的形式，因此筆者從系統角度提出“系統單元”的概念，并在具體教學中進行實踐。

一、系統單元及其基本特征

1.統編教材中的系統單元

最早提出“單元教學理論”的是19世紀末出現的歐美“新教育運動”。經過一百多年的發展，“單元”的內涵已經比較豐富，可以從課程論、教材編排體例、學科教學論三個角度來理解。本文所涉及的“系統單元”屬于學科教學論范疇，是針對小學語文教學提出的一種特殊的單元類型。

錢學森是我國系統科學體系的建立者，他將“系統”定義為“由相互作用和相互依賴的若干組成部分結合成的具有功能的有機整體”。中國人民大學苗東升教授認為，系統是“兩個或兩個以上的組分相互作用而形成的統一整體”。

如何判斷一個單元是否屬于系統單元？筆者提出“基于語文要素”進行判斷的方法。語文要素體現了語文核心素養，包括語文知識和能力、學習語文的方法與習慣。如果一冊教材單元內的語文要素可以融合為一個有機整體，并且有兩個或兩個以上的重要教學模塊主要圍繞某個目標教學，這些重要教學模塊就構成一個系統單元。在學科教學論視野下，系統單元是單元內部兩個或兩個以上重要模塊構成的有機整體，以學生習得語文要素為目標組織所有教學活動。如此看來，教材中最典型的系統單元是寫作單元。

2.系統單元的基本特征

系統單元是教學的基本單位。教學系統單元，首先要顧及其基本特征。小學語文系統單元作為課程與教學論中的基本單位，與系統保持高度的一致，具有類似的特征。

第一，系統單元具有聚合性。所有教學內容圍繞一個主要目標布局，匯聚在目標之下，聚合性是系統單元的基本屬性。以四年級上冊第五單元為例，本單元的語文要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的;寫一件事，把事情寫清楚”。這兩個語文要素實現的是同一個目標，即通過本單元的學習，學會把一件事情寫清楚。精讀課文、習作例文、“交流平臺”“初試身手”、習作五個板塊都是為實現這個單元目標而編排的。

第二，系統單元具有聯動性。系統單元內部的教學內容，諸如識字、課文、“口語交際”、習作、“語文園地”等，各板塊相互聯系，密切呼應，統籌于目標之下，“牽一發動全身”。例如，三年級上冊第四單元是閱讀策略單元。本單元的閱讀目標是：一邊讀一邊預測，順著故事情節去猜想;學習預測的一些基本方法。本單元的習作目標是：嘗試續編故事。習作展示了三幅圖，讓學生推測后面的故事情節。本次習作正好可以運用本單元學過的“預測”這一閱讀策略，推想后面的故事如何發展。閱讀部分和習作部分關聯性強，形成了一個完整的教學系統。

第三，系統單元具有生成性。系統單元圍繞一個主要教學目標進行閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動，把新知識和舊知識聯結起來，形成新的知識體系。例如，四年級下冊第三單元是由現代詩組成的單元。學生不僅要學習現代詩，體會詩歌表達的情感，還要摘抄現代詩，創作現代詩，合作編寫小詩集，舉辦詩歌朗誦會。在這個單元的學習中，學生在語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造等方面，都有著無法估量的可能，學習過程是動態的生成過程。

二、系統單元的基本類型

系統單元作為教師進行單元教學的基礎概念，囊括了眾多的教學單元。通過分類，我們可以將系統單元劃分成不同的系列，以利于整體把握。

以基于解釋的分類理論為指導，可以把教材中的系統單元分成“能力系統單元”“文體系統單元”“教材板塊系統單元”三大類型。具體歸類如下。

1.能力系統單元

關鍵能力是語文核心素養的重要組成部分。統編教材中有九類單元是以能力為中心進行編排的。

第一，漢語拼音單元。漢語拼音的主要作用是輔助學生認識漢字。一年級上冊第二單元、第三單元是整套教材中僅有的漢語拼音單元。

第二，識字單元。第一學段教材中的識字單元有一年級上冊第一單元、第五單元，一年級下冊第一單元、第五單元，二年級上冊第二單元，二年級下冊第三單元。這些單元主要圍繞識字的興趣、方法、能力、習慣編排。

第三，朗讀單元。《義務教育語文課程標準（2011年版）》對朗讀的要求貫穿了整個小學階段。統編教材中系統地進行朗讀教學的單元，主要位于第一學段：一年級上冊第四單元、第六單元，二年級下冊第一單元。

第四，閱讀理解單元。閱讀教學在教學中占據極其重要的位置，閱讀理解又是閱讀教學中的重頭戲。因此，這一類的系統單元較為龐大，貫穿了整個小學階段。例如，一年級上冊第七單元，一年級下冊第三單元、第六單元、第八單元;二年級上冊第四單元、第五單元、第六單元;三年級上冊第二單元、第七單元;四年級上冊第一單元;五年級上冊第八單元等。

第五，信息單元。信息意識是學生發展核心素養的一個基本要點，包括提取信息、收集信息、整理信息、使用信息等。教材中的信息單元主要有兩個：二年級下冊第六單元，三年級下冊第七單元。

第六，口語交際單元。這類單元是培養學生口語表達能力的單元，位于第一、二學段：二年級下冊第五單元、第七單元，三年級下冊第八單元，四年級上冊第八單元。

第七，寫作單元與亞寫作單元。從三年級上冊開始，每冊教材中都有寫作單元（六年級下冊在第三單元，其他冊都在第五單元）。還有一些單元側重習作訓練，可以稱為“亞寫作單元”：二年級下冊第四單元，三年級上冊第六單元，四年級上冊第三單元，四年級下冊第一單元、第四單元、第七單元，五年級上冊第一單元、第六單元、第七單元，五年級下冊第一單元、第四單元，六年級上冊第二單元，六年級下冊第一單元。

第八，閱讀策略單元。閱讀策略單元是為了引導學生學習并掌握基本的閱讀策略，以形成運用閱讀策略的意識，成為積極的閱讀者。具體編排在：三年級上冊第四單元，四年級上冊第二單元，五年級上冊第二單元，六年級上冊第三單元。

第九，想象力單元。主要目標是培養學生的想象力，六年級上冊第一單元是唯一的想象力單元。

2.文體系統單元

文體即文章的體裁，是文章在結構形式和語言表達上所呈現出的具體樣式或類別。教師要有文體意識，在面對不同的文體時，教學方法要有區別。以文體劃分的系統單元共有六類。

第一，童話單元。統編教材中有兩個童話單元，均分布在中年級：三年級上冊第三單元和四年級下冊第八單元。這一類的系統單元，文體特征明晰。例如，三年級上冊第三單元編排了《賣火柴的小女孩》《那一定會很好》《在牛肚子里旅行》《一塊奶酪》四篇童話故事，習作是《我來編童話》。“快樂讀書吧”要求閱讀《安徒生童話》《格林童話》《稻草人》。各板塊均圍繞童話進行編排，構成一個童話單元。

第二，寓言單元。三年級下冊第二單元編排了《守株待兔》《南轅北轍》《陶罐和鐵罐》等寓言故事。“語文園地”里的“交流平臺”和“日積月累”都與寓言有關。“快樂讀書吧”要求閱讀中國古代寓言、伊索寓言、克雷洛夫寓言等。這些板塊構成一個寓言單元。

第三，神話單元。四年級上冊第四單元編排了《盤古開天地》《精衛填海》《普羅米修斯》《女媧補天》等中外神話。習作是寫“我”和某個神話人物過一天的故事。除了“識字加油站”，“語文園地”的內容都與神話有關。“快樂讀書吧”列舉了中國神話、古希臘神話、北歐神話、美洲神話等。

第四，民間故事單元。五年級上冊第三單元編排了《獵人海力布》《牛郎織女（一）》《牛郎織女（二）》等民間故事。口語交際是講民間故事。習作是縮寫《獵人海力布》等民間故事。“快樂讀書吧”要求學生讀中國民間故事、歐洲民間故事、非洲民間故事。

第五，現代詩歌單元。四年級下冊第三單元編排了《短詩三首》《綠》《白樺》《在天晴了的時候》等現代詩。學生在綜合性學習中不僅要了解現代詩的特點，還要創作現代詩、合作編小詩集、舉辦詩歌朗誦會。課文與綜合性學習融為一體，構成現代詩歌單元。

第六，小說單元。六年級上冊第四單元編排了《橋》《窮人》《在柏林》等三篇小說。習作是創編生活類小說。除了“日積月累”，“語文園地”中的內容都圍繞小說進行教學。“快樂讀書吧”要求讀《童年》《小英雄雨來》《愛的教育》等成長小說。

3.教材模塊系統單元

出于教學的需要，統編教材編排了很多不同的板塊，如漢語拼音、識字寫字、閱讀課文、“口語交際、習作例文、習作、“語文園地”、綜合性學習、“快樂讀書吧”等。以板塊劃分系統單元有兩種情形。第一，板塊與板塊共同構成有機整體，形成一個系統單元。這一類系統單元前面已經表述過。第二，教學板塊自身就構成一個系統。這里具體介紹第二種情形下的三類系統。

第一，我上學了。《我上學了》是統編教材中的第一個單元。本單元分為“我是中國人”“我是小學生”“我愛學語文”三個部分，圍繞適應小學的學習生活開展教學活動，形成一個系統單元。

第二，綜合性學習單元。統編教材編排了兩個綜合性學習單元，均可形成綜合性學習系統單元。以五年級下冊第三單元綜合性學習“遨游漢字王國”為例，“漢字真有趣”部分包括字謎、古詩、歇后語、對聯、故事等資料，舉辦一次趣味漢字交流會。“我愛你，漢字”部分為圍繞漢字寫一份簡單的研究報告。整個單元以漢字為中心形成一個綜合性學習系統單元。

第三，整本書閱讀單元。每一冊教材中都有“快樂讀書吧”，其中有四個與單元不好融合，構成了四個整本書閱讀單元，均在低年級教材中：一年級上冊第一單元，一年級下冊第一單元，二年級上冊第一單元，二年級下冊第一單元。例如，二年級上冊第一單元“快樂讀書吧”的要求是“讀讀童話故事”，共推薦了《小鯉魚跳龍門》《“歪腦袋”木頭樁》《孤獨的小螃蟹》《小狗的小房子》《一只想飛的貓》五本童話書。教學中，教師可讓學生認識封面，接受愛護書本的教育;聽導讀課，自主制訂閱讀計劃，并在讀書的過程中填寫讀書記錄卡;上閱讀交流課，讀其他童話書籍。這一系列活動構成一個整本書閱讀單元。

三、系統單元的教學示范

綜觀統編教材，其中最典型的系統單元是能力系統單元中的寫作單元。筆者以四年級上冊第五單元為例，介紹寫作單元的教學范式。本單元的教學板塊有：精讀課文《麻雀》和《爬天都峰》，“交流平臺”“初試身手”，習作例文《我家的杏熟了》與《小木船》，習作《生活萬花筒》。所有板塊都圍繞“把一件事寫清楚”這個主要教學目標進行教學，形成一個典型的寫作單元。

基于寫作單元的特點，本單元可以借鑒美國學者格蘭特-威金斯和杰伊·麥克泰格提出的“追求理解的教學設計”來實施教學。具體設計分為三個階段：（1）確定預期結果，即明確學習目標;（2）確定合適的評估證據，即確認能夠證實達到教學目標的依據;（3）設計學習體驗和教學，即設計學習活動。

1.確定單元學習目標

本單元的語文要素是：了解作者是怎樣把事情寫清楚的;寫一件事，把事情寫清楚。整體梳理本單元的教學內容可以知道，學生應該學會通過第一人稱的視角，清楚表達一件事情的時間、地點、人物、起因、經過和結果六個敘事要素，并按照一定的順序，把自己看到的、聽到的、想到的寫清楚。

2.明確單元評估證據

本單元的評估證據是：學生能夠選一件印象最深刻的事情，并按一定的順序把這件事情寫清楚。具體可以分為三個評價標準。第一，是否按照一定的順序寫事情。表達中要清晰可見表示順序的詞。第二，是否把事情發生的時間、地點、人物、起因、經過和結果交代明白。其中，關于時間、地點、人物在表達中清晰可見，關于起因、經過和結果，在具體分析中可劃分、可感知。第三，是否把事情中的重要內容寫清楚。表達中可見看到的、聽到的、想到的相關內容。

3.設計單元學習活動

（1）閱讀與鑒賞活動：統整把握“寫清楚”

能結合《麻雀》一文，說說課文圍繞麻雀寫了一件什么事，這件事的起因、經過和結果是怎樣的。課文是怎樣把“老麻雀的無畏”“獵狗的攻擊與退縮”寫清楚的，能找出相關句子細讀。

能明確《爬天都峰》是按照什么順序寫的。課文是怎么把“我”爬山的過程寫清楚的。

能按照事情發展的順序理解《我家的杏熟了》中，是怎么把奶奶“分杏”這件事寫清楚的。

能明確《小木船》中只用“轉眼幾個月過去了”一句話寫“我”和陳明的矛盾持續了很長一段時間，這樣的表述是否屬于把事情寫清楚。

（2）梳理與探究活動：梳理歸納“寫清楚”

從“交流平臺”中梳理出本單元的具體學習目標：在習作中，交代清楚一件事發生的時間、地點、人物、起因、經過和結果六個敘事要素，并按照一定的順序把自己看到的、聽到的、想到的寫清楚。

（3）表達與交流活動：分階段練習“寫清楚”

學生觀看“初試身手”中賽跑的圖片，能發揮想象，把圖片的內容說清楚。

學生觀察家人炒菜、擦玻璃或其他家務活動，能用一段話把過程寫下來，并用上表示動作的詞語。

學生完成習作《生活萬花筒》，選擇一件印象最深刻的事情，并按一定的順序把這件事情寫清楚。

4.寫作單元教學實施

基于本單元的語文要素和四年級學生的具體學情，本單元教學可作如下安排。

（1）單元導入課。學生朗讀語文要素后，勾畫關鍵詞“把事情寫清楚”;教師強調，本單元是習作單元，最重要的目標是“把一件印象深刻的事情按照一定的順序寫清楚”。至于如何“寫清楚”，學生就要在整個單元的學習中來掌握了。

（2）精讀課。學習《麻雀》，找出課文圍繞麻雀寫了一件什么事，這件事的起因、經過和結果是怎樣的。課文是怎樣把“老麻雀的無畏”“獵狗的攻擊與退縮”寫清楚的，使學生認識到作者寫了自己看到的、聽到的、想到的。學習《爬天都峰》，明確課文寫了一件什么事，是按照什么順序寫的。學生會找出順序：爬山前——爬山中——爬上峰頂后。結合爬山的過程，發現作者寫了三個方面：感受、語言、動作。將從精讀課中學到的內容與“交流平臺”進行對照，學生對“把一件事情寫清楚”就非常明白了。

（3）“初試身手”。讓學生觀看賽跑的圖片并發揮想象，通過看到的、聽到的、想到的把圖片的內容說清楚;選擇家人做的一次家務，通過敘述連續動作把事情寫清楚。

（4）習作課。先通過教材內容的提示，選定本次習作的素材;使用教材中的表格，寫出事情及其起因、經過、結果，進行“經過”部分的片段創作。之后進行自評，分享習作經驗。學生總結教訓，交流成功的經驗，互相啟發，共同進步;并通過范例總結寫法。引入《媽媽，買綠豆》這個繪本，從中學習如何寫對話。回顧精讀課文、習作例文的寫法，學習如何寫動作、寫感受，并按照標準修改。從寫作順序、對話、動作、感受幾個方面進行修改，爭取寫清楚。

本文的“系統單元”是基于教材提出的教學概念。通過“系統單元”的教學，學生易于習得語文核心素養，不失為一種可以嘗試的教學方式。