群文閱讀教學的有限開放性

劉素琴 周書偉

【摘要】群文閱讀教學在理論上從文本的選擇、議題的確定到教學結構、師生互動、教學評價等方面都具有開放性的特點，但在實際操作中，會受到各種因素的限制，教師的閱讀視野、閱讀偏好、閱讀能力，學生的性格、能力差異，課堂的有限教學時間等，這些顯性和隱性的條件使群文閱讀教學的開放性只能是有限的。

【關鍵詞】中學語文;群文閱讀;開放性

于澤元教授認為，群文閱讀教學的特征之一就是它的開放性。但在具體的教學實踐中，這種開放性會受到各種條件的限制，只能是有限的開放性。具體表現在：

一、教學文本的有限開放性

群文閱讀教學是圍繞議題選擇一組文本，這一組文本從數量上可以是三至五篇，也可以是七至八篇;可以是由課內延伸至課外，也可以全是課外。目前流行的“1+X”的組文方式，“1”主要是來自課內一篇文本，“X”是與課內相關連的幾篇課外文本。這眾多的“1”及延伸的無數個“X”使群文讀本具有很大的開放性。再加上教師的閱讀視野、閱讀切入點、閱讀能力的不同，即使是同一篇課內文本，也會產生不同的議題，由此產生出不同的“1+X”，從這個意義上說，群文閱讀文本確實具有無限的開放性。

群文閱讀文本整體上看，似乎具有無限的開放性，但在實際操作中它卻受制于諸多因素的限制：第一，無論群文閱讀文本如何開放，在教師的預設里，它都從屬于一個具體的議題，都被議題所統攝，那么，可借供挑選的文本及范圍就被大大限縮了。第二，群文文本尚未確定時，具有無限可能（即開放性），一旦它們被選定，學生在課堂上就只能閱讀這些文本，被舍棄的文本就無法進入教學和閱讀視野之內，事實上呈現出了有限性。第三，教師作為群文閱讀設計者，各有不同的背景，比如，閱讀量、閱讀范圍、閱讀深度及對議題的把握能力等等，同時作為課堂教學活動，也受制于教學時間、教學精力、各種考試等因素的限制，一節課無法展示很多篇閱讀文本，這在選文過程中，都是繞不過去的局限。

二、議題的有限開放性

語文學科是人文性和工具性的統一。和其它學科相比，它不但要探討文本涉及的內容，更著重探討內容的呈現方式、呈現技巧，所以“群文閱讀的議題可以是語文知識，也可以是語感、文感和情感”，每一母項又包括很多子項，就語文知識來說，它已包括詞句段篇、語修邏文，選取任何一點都可以成為一個議題。即使是已經確定議題，每個學生對議題的理解又是多元的，“不僅具有選文內的理解可能性，而且可能具有超越選文的可能性”。一篇文本從不同的角度來看待就會有不同的見解，不同的學生結合自己不同的生活經歷、生活體驗又會有不同的理解，群文閱讀的開放性就是教師并不事先設定答案，也不強求統一的答案，這給學生的多元理解提供了無限的空間。

然而，在實踐操作中，無論有多少個議題，在有限的時間內，議題越聚焦、越單一，就越容易深入，越容易出效果。否則，議題分散，各說各話，課堂就是一鍋粥，無法進行集體建構，更不要說達成共識。所以，要從諸多議題中找出一個主議題，甚至是唯一的議題。雖然議題的開放性很美好，而實踐中每一節群文閱讀課所涉及的議題基本都是唯一的。

從教師的視角來說，每一節群文閱讀教學，教師都要預設議題。理論上講，議題是開放的，教師對一組群文的設計可以有多個角度，所以有多個議題，學生也可以有多個角度、多個議題。實踐上總有教師更擅長更有心得的議題，教師往往把此議題作為主議題，而屏蔽了其它的議題，教師的偏好和特長左右了議題的設定，所以，呈現在學生眼前的議題，應該也只能是其中之一。

三、教學結構的有限開放性

教學結構的開放性其實就是整個課堂走向的開放性，從理論上講，教師的預設和生成總是有矛盾的，預設是一條線，是教師教學思路的呈現。生成是幾十條線，學生和教師每個人都可能有屬于自己的一條線。隨著教學內容的推進，每一個課堂參與者，他們的思路都是在不停地發生變化，也是一個動態變化的過程，這就使實施過程中的教學結構和預設中教學結構相比，呈現出不確定性，呈現出分歧、矛盾、甚至是沖突。對學生的尊重、對生成的尊重、對生動課堂的尊重構成了課堂結構的開放性的特點。

在教學實踐中，大多數教師在設計教學時都對議題進行過思考，都會按照自己的生活閱歷和經驗形成自己的見解，按照預設的教學設計，在有限的教學時間內，盡可能地把學生的思維引向預定的軌道，盡可能地按步就班完成教學任務。即使有新的生成，也迫于時間的壓力和教師自身的應變能力，不敢大膽放手改變原有的設計。一部分教師可能會允許課堂沿著新的生成重新建構，但這也非常考驗教師的功底和膽量，因為這實際上是把一個有備而來的成熟設計，變成了一場“無準備之仗”。

有志于群文閱讀教學的教師不少，他們觀課，多的上百節，少則幾十節，卻極少看到課堂上教師偏離或放棄預設而跟隨生成的，教師總是千方百計把學生引進自己預定的軌道，跟著教師的節奏前進。這充分說明了，課堂結構的開放性更像是一個美好的想象，雖是努力的方向，卻很難具有現實的可能性。

四、師生互動的有限開放性

理想的群文閱讀教學，是“教師不傾向于告訴學生固定的答案，而是組織學生一起圍繞文本進行建構”，這給學生提供了更廣闊的思維空間，圍繞議題學生各抒己見，在學生與學生之間、學生與教師之間進行思維的碰撞、辯論、補充、延伸，形成思維風暴，進而完善學生的心智結構。因為教師不限制答案，學生的思維得以解放，一部分性格活躍的學生也會帶動其他不愛發言的學生，這會促進更多的學生參與課堂中，集體的力量得以充分發揮，學習個體的思維結果、經驗分享也得以尊重，課堂師生之間、生生之間的互動就具有廣闊的開放性。

理想中的課堂，師生的互動，既不能讓課堂變成少數人的課堂，也不能盲目追求表面上的熱鬧（熱鬧當然也很重要，否則沒有討論的氣氛），要給內向的弱勢的學生一定表達機會，但事實上，每個班級都有不同性格不同層次的學生，外向的、優秀的學生會被賦予更多的表達機會，而內向的、弱勢的學生往往成了沉默的大多數，他們是“看客”，是“吃瓜群眾”，課堂變成了一部分外向生和優秀生的狂歡。原因不難理解：學困生基于自我認知，往往不敢表達，表達也常常缺乏深度，甚至不具有討論價值，無法和優等生展開深入的對話。如果給他們充分的時間和空間來思考來表達，會被看成是無效勞動，也會耽誤很多時間，學困生對于這樣的寬容其實是抵觸的，因為它也意味著“丟臉”，意味著教師故意在課堂上讓“我”丟臉。教師也要考慮其它因素：優等生會不會被耽誤？會不會恥笑？效率會不會低下？課堂容量會不會減少？課堂目標能否來得及達成……這都要打問號，也給教學帶來很大壓力，而內向生往往既不敢也不愿表達。這使得師生互動在教學實踐中也變成了有限的開放性。

五、教學評價的有限開放性

群文閱讀教學評價的開放性是指“在教學過程中，教師非常注重來自學生的聲音，從來不輕易否定每一個答案，而是引領大家在理解、比較中達成認同和共識。”不完全以對錯論英雄，不按照學生是否達成統一的目標論英雄，只是以課堂的外在表現為依據，看學生有沒有在思考，有沒有在交流，學生的思維有沒有更加深化，心智結構有沒有得以提升，這都是以學生原來的思維為基礎，學生有表達、有思考、思維得以提升、心智結構有所完善，就應該得到教師的肯定。從這一點上來說，群文閱讀教學的評價是開放的。

教學評價和師生互動是聯動的，如果師生互動是有限的，教學評價也是有限的。一般來說，教師重點評價的是這幾類人：一是表現卓越的，二是進步巨大的，卓越是指他的思維具有引領性，有高階思維的表現。進步是指課堂活動的內在積極性得到充分激發，這兩部分學生最容易引起教師的關注和鼓勵，而中間的一大部分學生則常因表現不明顯容易被教師忽視，這使評價的對象有一定的局限性。無論卓越還是進步，學生都得有顯性的表現，即發言，如果他因為學習困難或內向而很少或根本不互動，教師就無法給出評價。同時，思維的提升是一個漫長的隱性的發展過程，在評價過程中容易被忽視或是不能堅持，造成評價的局限性。當然，教師會同時對大多數學生進行隱性的表揚、鼓勵，如，微笑、點頭、手勢語等，使大多數課堂參與者都受到廣泛的鼓勵和關照。

群文閱讀教學的文本、議題、課堂結構、師生互動、教學評價在理論上是開放的，是自由美好的，但在具體的操作中，它又是有局限的，如何讓理論和實踐有效地結合在一起，使群文閱讀教學尤其是教學結構、師生互動和教學評價的開放性得以更大限度的實現，值得我們在群文閱讀教學的進一步深化中不斷探索。

參考文獻：

[1]于澤元，王雁玲，石瀟.群文閱讀的理論與實踐[M].西南師范大學出版社，2018.

[2]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學刊，2013（6）：62-66.