支架式教學理論指導下的科學教育幼小銜接策略

何繼鵬

摘 要 科學素養的培養是一個長期的過程，幼小銜接階段的科學啟蒙教育顯得尤為重要。支架式教學理論在實際教學中的運用，能夠有針對性地解決目前科學教育幼小銜接過程中所顯現出的問題，通過“找準銜接基點、形成銜接助力點、拓寬銜接生長點、構建銜接穩固點”等策略的實施，切實將熱愛科學的種子播種于學生的心田，為他們的繼續學習與終生發展助力。

關鍵詞 小學科學 支架式教學 幼小銜接

隨著2017年版小學科學課程標準的頒布，低段科學課已歷經了三年多的實踐探索，順利實現了平穩過渡。但教師們普遍認為，在低年級進行科學教學時仍存在一定難度與困惑。小學低段正處于“幼”“小”兩個階段的過渡時期，是學生習慣養成和能力發展的重要時間節點。學生科學素養的培養與發展是一個連續不斷的過程，前一階段所處的水平對今后的發展至關重要。在此，筆者以教科版小學科學一年級上冊為例，闡述支架式教學理論指導下的科學教育幼小銜接策略。

一、科學教育的幼小銜接工作開展現狀

上好低段科學課需要教師做好科學教育的幼小銜接工作，只有這樣，才能真正將科學的種子埋在學生的心田。通過調查發現，科學教育的幼小銜接過程中仍存在一些問題亟需解決。

（一）科學教育成為幼小銜接的“冷領域”

幼兒園和小學分屬兩個不同的教育階段，這兩個階段的教育內容、方法、要求等方面各不相同，并相對獨立[1]。從兒童發展的連續性看，兩階段的銜接又存在一定的必然性[2]274。在進行幼小銜接時，無論是家長還是教師更容易將目光聚焦于應試教育的銜接方面，特別是漢語拼音、數學計算等方面，而是常常忽視了對兒童發展同樣至關重要的德育、體育、美育等方面的銜接，科學教育更是被排除在外的“冷領域”。

（二）重知識、輕能力的單向銜接

幼兒科學教育不僅承擔著實現兒童科學素養終身發展的啟蒙任務，也是銜接小學科學教育的重要奠基活動之一。如今大部分家長把學生入學后的知識儲備量能否與小學教學接軌視為衡量幼小銜接是否成功的標準，忽視了學生學習能力和社會適應能力的培養。在幼兒園的科學活動課中也存在教學目標定位過高超出學生所能理解的范圍、活動內容單一、忽視探究能力的培養等問題。除此之外，在銜接過程中，也常常會出現幼兒園關注小學多一些、小學則基本不會關注學生在幼兒園里的學習情況等現象。就算有部分小學科學教師想要具體了解學生在學前階段所參與的科學探究活動，也找不到更好的途徑。長此以往，便形成了“幼”“小”間單向銜接的局面。

二、科學教育幼小順利銜接的策略探析

“支架式教學”是一種在建構主義學習理論和最近發展區理論指導下衍生出來的十分關注學生原有能力和現有能力之間差異的教學模式[3]。它強調以學生原有的認知為基礎，通過教師為學生搭建由易到難、由簡入繁的概念框架，引導學生主動更新認知結構，提高自身素養，借助支架向更高發展水平邁進。經過一線教師長時間的實踐發現，這種教學模式在“小初”“初高”銜接階段取得了顯著的教學成效，對科學教育“幼小銜接”的順利開展也有著重要借鑒意義。在這一理論的指導下，筆者嘗試運用一些銜接策略，為科學教育的幼小銜接提供參考。

（一）知己知彼，找準銜接基點

1.了解學生的身心發展特點。6～8歲兒童正處于前運算階段和具體運算階段的過渡時期。他們在面對自然界的各種現象時，都有著與生俱來的好奇心和探究熱情，對事物的認識也正在從本能性向符號性轉變。學生具有極強的模仿能力，善于以可感知的外部特征為基點來獲得認識，并產生求知欲望，而且，直觀、形象的事物更容易引起他們的注意。但他們的識字量少，語言表達能力相對較弱，動作協調性差，無意注意占主體，注意力很容易被分散。因此，教師要基于兒童心理發展的階段性與連續性，從學生的身心發展特點出發，正確引導學生開展科學探究活動，進而有針對性地開展銜接工作。如在教學中出現的“根”“莖”“測量”“終點”“拃”等科學詞匯，教師也需要像低段語文教學那樣帶領學生多讀幾遍，以便于學生的識記。

2.了解幼兒階段的科學教育。教師要想順利地完成幼小銜接，就需要知道學生在前一階段學習過哪些科學知識，是怎么學的。目前，筆者所在市幼兒園所使用的統一教材是華東師范大學出版社出版的《幼兒園完整兒童活動課程》，相關教學資源在“波比在線”網站上都可以免費獲取。除此之外，各個幼兒園也會根據自身的實際情況有選擇地結合園本特色，開展課程園本化實踐。在一周的教學活動設定中一般會安排兩個科學活動——一個數學類，一個科學探究類。科學探究類活動課所涉及的領域十分廣泛，包括了物理、化學、生物、地理等綜合理科知識，也包括了科學技術的發展史。它主要通過集體活動、主題活動與區域角活動，以科學繪本閱讀、科學小實驗、科學小制作、科學游戲、科學種植等多種形式開展教學。

3.了解學生的科學前概念。在教學中，教師常會發現學生在學習某一科學概念之前已經形成大量有關周圍世界的心理圖式，擁有一些關于自然現象的概念。這些要領通常被稱為科學前概念，也叫迷思概念[4]。有些科學前概念是正確的，有些卻和科學概念相悖。教師需要通過查閱資料、個別訪談、預活動等方式了解學生原有的認知。在聆聽學生的回答、觀察他們的表現中推測學生的認知水平與思維方式，進而有針對性地開展教學。如在《觀察葉》的學情前測中，對于葉片上的“葉脈”結構的認識，20名學生中有10名學生不知道是什么，6名學生受前一節課的影響認為是“莖”，2名學生認為是“血管”，僅有1名學生說出是“葉脈”（從繪本里學習到的）。由此可見，“葉脈”是學生原有認知中的盲區，需要教師在教學中進一步明確和強調。

（二）貴在得法，形成銜接助力點

1.搭建“腳手架”與進入“情境”。教師的教學應當走在發展的前面，需要在了解學生認知基礎的前提下，找準他們的“最近發展區”，搭建合適的“腳手架”，形成幼小銜接的助力點。支架類型繁多，需要根據實際進行恰當選擇。在教學中過于學術性的語言、語調，無法與低段學生的語言習慣相銜接，久而久之會形成師生之間的交流障礙。例如，“情境式支架”可以運用于《觀察一棵植物》一課，以小熊維尼去植物園游玩這一趣味情境作為主線串聯整堂課，在熟悉的動漫人物的帶領下，對觀察方法進行細致指導，使學生在輕松愉悅的環境中充分運用眼、手、鼻等多種感官，對一種植物從整體到局部進行觀察，進一步了解植物的外部特征。而問題串形式的“問題式支架”則可以運用于邏輯性較強的課例中（如圖1所示）。在《在觀察中比較》一課中，教師就可以利用圖中的問題串一步一步地推進教學，發散學生的思維。除此之外，教師還可以借助于圖文信息、視頻等資料的“媒介式支架”，以實際動手操作為主的“材料式支架”，為學生提供學習一個模板的“范例式支架”，學生在探究過程中遇到困難教師適時提供幫助與指導的“建議式支架”，等等[5]。合適的“腳手架”與“身臨其境”，有利于學生在概念建構與獲得知識經驗的同時，實現能力的發展。

2.獨立探索與協作學習。“探究”既是科學學習的重要目標，也是科學學習的重要方法，強調知識經驗在探究、解決問題的過程中形成。正處于幼小銜接期的學生探究能力較弱，需要在教師的有效指導下，通過與同伴之間的協作學習以及獨立探索把復雜的問題分解，逐步領會科學的本質。而安靜、有序的課堂氛圍是學生進行學習的必要保證。因此，一年級剛入學的第一堂科學課，教師就需要對學生進行始業教育，給他們講科學課上的“規則”，從一開始就培養學生的小組合作意識，讓好習慣從小養成。雖然小組的建立對于一年級的學生太過“復雜”，但隨著教師的不斷激勵與強化，學生也漸漸養成了良好的科學習慣，為今后教學的開展打下堅實的基礎。例如，在《校園里的植物》一課的學習中，既需要學生通過小組合作，共同去校園里尋找植物，也需要他們獨立觀察，將觀察到的植物真實地記錄下來。如果沒有前面幾堂課規則意識的培養，這時的校園定會“喧鬧無比”。“獨立探索”在科學的學習中也顯得尤為重要，因此，教師要給學生充分的時間，讓他們在親自動手實踐中發現科學，愛上科學。

3.效果評價。評價是對教學效果進行監測，也與教學過程相互交融，從而促進與保證學生的發展。小學低段科學教學沒有作業，沒有考試，如何對學生的學習狀況進行有效的評價呢？加德納的“多元智能理論”告訴我們，每一個學生都不同程度地擁有多元智能，有自己的長處，具有巨大的發展潛能。因此，教師要以多維和發展的眼光評價學生，關注學生在活動中的主動建構。低段學生對于教師的鼓勵性評價十分受用，因此，教師不僅要對學生在課堂上的行為表現及時肯定，還要對學生的發展與成長進行肯定，評價的目標不在于當下，更在于長遠的發展。在每堂課快結束的時候，教師可以通過多媒體向學生出示本堂課的學習評價單（見圖2），進行即時評價。《觀察葉》和《用手來測量》兩課的學習評價單包括了6項課堂常規表現評價和4項學習過程評價，以笑臉和哭臉表示學生是否達成該項內容，其中包括了學生自評、學生互評和老師總評。師生一起花3分鐘左右的時間來總結、評價本堂課的學習，讓課堂評價真正落到實處。

（三）學科整合，拓寬銜接生長點

低年級兒童動作優于語言，喜歡做，喜歡動手，他們對于知識的積累和技能的習得不是講出來而是做出來的。而科學現象存在于學生生活的每個角落，對低段學生科學素養的培養絕不可能僅在每周一節科學課上完成。雖然學生現階段學習科學的方式仍停留在“玩中學”水平，但在幼小銜接的關鍵時期更需要教師以激發學生學習興趣為切入點，給他們提供更多有意義的“玩”的機會。

1.同一主題，多科并進。學前開設的課程大多以綜合課程為主，每節課所涉及的領域并不單一。進入小學階段，學科設置相對有明顯的界限。為了讓學生漸漸適應這個轉變，教師可以將科學課程與其他課程、課堂教學與課外活動、自然探索與生活實踐有機結合起來，為學生個性、全面的發展提供更多有利的生長點。例如，教師在進行《植物》單元的教學時，可以聯合語文、數學、美術等學科教師在一年級全體學生中同時發起以“植物”為主題的多學科拓展學習活動（如圖3所示）。同一個主題、不同學科的組合形式讓學生在進一步了解植物相關知識的同時，又增加了親近自然、動手動腦的機會。除此之外，教師還可以借鑒幼兒園的環創設計，在班級設立科學活動角，放上一些易照顧的植物營造良好的學習氛圍，為學生觀察探究提供資源。

2.同一問題，項目學習。在完成《測量》單元的學習后，一年級的學生對于尺子的誕生、演變過程充滿了好奇。基于問題的項目式學習給學生接下來的探究指明了方向。針對這些共性問題，教師可以利用多余的課時開展項目式學習。如我校開展的“科學繪本創編：尺子的前世今生”項目，讓學生在學習使用不同的工具和方法測量一些物體的長度和重演標準尺的產生過程之后進一步開展對尺子的探究。當不同時期的尺子出現在學生的面前，他們的探究興致一下子被激發出來。學生以小組為單位討論尺子的特點，尋找身邊特別的尺子，共同設計創編關于尺子的繪本故事。在團隊合作中，他們提出問題，經歷真探究的過程，不斷活躍自己的思維，實現了科學素養的高效發展。

（四）家校園社，構建銜接穩固點

《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確指出：“幼兒園要和家庭、社區密切結合，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好的條件。”[6]因此，我們應該構建一個家、校、園、社四位一體的穩固銜接環境，共同做好科學教育的幼小銜接工作[2]275。

1.第一穩固點——科學教育者。在幼兒園、小學進行科學教育的教師作為兒童科學啟蒙的引領者，是構建銜接穩固點的必要一環。一個人的力量是微弱的，但一群人的力量是驚人的。教師應攜起手來，以片區、街道為單位，針對如何開展幼小銜接階段的科學教育常交流、常研討。教師可以圍繞一個主題、一節課進行交流研討，共同為學生科學素養的發展出謀劃策。如諸暨市路橋區科學課幼小銜接專題研討會、諸暨市的“百家論壇”幼小銜接科學研討活動都為一線科學教師進行幼小銜接工作進行了有效指導，向教師展示了幼小間跨學段式的教學研討模式，值得學習與借鑒。

2.第二穩固點——家長。學生科學素養的發展不是一朝一夕就能實現的，它貫穿于學生生活的全過程。家長作為孩子的第一任老師，在幼小銜接階段扮演著一個重要的角色，是構建銜接穩固點的重要一環。父母既是孩子獨立生活能力的培養者、興趣的激勵者，同樣也是孩子注意力的領入者和不良習慣的糾正者，教師如果得到學生家長的鼎力相助必定會事半功倍。為此，教師可以根據學生的實際情況，開展如“科學繪本，親子共讀”活動，在爸爸媽媽的陪伴下一起在書本中尋找、驗證相應的科學知識，探索大自然的奧秘。閱讀中不僅增進了親子間的交流，還激發了孩子們的求知欲望，讓他們體會到了科學與生活的聯系。

3.第三穩固點——社區。新課程理念指導下的科學教學倡導：課堂不是學生進行科學探究活動的唯一場所，科學探究的主陣地還可以在大自然、在社區中[7]。社區是學生經常活動的區域，是構建銜接穩固點的有效一環。社區里有著寶貴的科學學習資源，它們都是最好的科學老師。因為大自然是最迷人的科學實驗室，而社區資源是兒童科學教育的延伸和補充。低年段學生最喜愛去動物園、植物園、水族館、科技館等非正規科學教育場所。這些地方不僅具有豐富而多樣化的科學教育資源，學生還可以根據自己的興趣和需要自由選擇。為此，教師需要充分挖掘、掌握本地區的社區教學資源，借助春游、秋游、研學旅行等契機，帶領學生去一探究竟。

幼小銜接時期的科學教育實質上是對學生進行科學素養的早期引導與啟蒙，這將為他們將來的成功打下良好的基礎。通過支架式的教學模式，以學生原有的認知為基礎，以學生的需要為中心，選擇和使用合適的策略，讓學生的發展真正被“看見”。

[參 考 文 獻]

[1]田成.幼小銜接中小學低年級教學模式的研究[J].都市家教（下半月），2016：229.

[2]鄭宗武.小學低段幼小課程銜接策略探討[J].赤峰學院學報（自然版），2015（12）.

[3]葉起蓮.支架式模式對教學的啟示[J].小學科學（教師版），2018（10）：144.

[4]徐小軍.基于科學前要領的教學設計與操作策略研究[J].小學教學參考，2016（18）：79-80.

[5]黃曉鈺.支架式教學模式在小學科學中的教學設計[J].讀與寫（上，下旬），2013（9）：1.

[6]中華人民共和國教育部.幼兒園教育指導綱要（試行）[M].北京：北京師范大學出版社，2001：1.

[7]王瑗.家庭小實驗的開展：科學課堂教學的延伸[J].學問·現代教學研究，2012（4）：66-67.

（責任編輯：符 潔）