思辨性閱讀應走出三大誤區

朱華華

【摘?要】學生學習思辨性閱讀和表達可以發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性。但在平時的閱讀中，學生常常容易陷入盲從化、概念化、靜態化三大誤區。唯有引導學生走出對權威的盲目膜拜，走出概念化的架空分析，走出靜態化的惰性思維，深入文本，分析質疑，多元解讀，才能真正實現思辨性閱讀，才能真正提升理性思維品質。

【關鍵詞】思辨性閱讀 思維品質 多元解讀

《普通高中語文課程標準（2017年版）》將“思辨性閱讀與表達”作為一個獨立的學習任務群，要求引導學生學習思辨性閱讀和表達，發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平。但在實際教學中，學生常常陷入三大誤區，唯有走出這三大誤區，思辨性閱讀才有可能生根發芽、吐蕊結實。

一、走出盲從化閱讀

學生在閱讀時，尤其是面對高高在上的經典時，常常會不自覺地選擇仰望膜拜的姿態，在照單全收的盲從化閱讀中逐漸弱化了獨立思辨的能力。經典是經歷時間檢驗的傳世之作，但不等于完美之作，它也會受到作者認知與時代觀念等的局限，所以教師要鼓勵學生走出盲從化閱讀，平等地與經典對話。

魯迅曾批評《三國演義》塑造人物太扁平，如“欲顯劉備之長厚而似偽，欲狀諸葛之多智而近妖”。這種源于理性分析后大膽質疑的學術精神無疑是值得學習的。在教學中，教師亦可以引導學生獨立思考，勇于質疑，提高理性思辨的能力。如荀子的《勸學》在倡導終身學習與深度學習的當代，依然有著深遠的影響力，但并不表示文章無懈可擊。筆者追問學生：“是否所有的開卷都有益？是否所有的學習都有益？”“木直中繩，以為輪，其曲中規。雖有槁暴，不復挺者，使之然也。”將“木”為“輪”一定是正確的選擇嗎？當“木”為“輪”，再也“不復挺者”，是否會違背了“木”的天性？通過思辨質疑，學生認識到是以“繩”的標準、還是以“規”的標準來改造事物，得依據事物的天性來判斷。否則盲目地以“”糾偏的過程可能正是逐漸失去自我的過程，正如勉強郎朗學足球，逼迫馬拉多拉學鋼琴，可能都是對人才的浪費。

二、走出概念化閱讀

所謂概念化閱讀，是指用抽象的教條式的評判來取代具體分析，不從豐富多彩的文本出發，不深入分析文本中的“這一個”，罔顧文本的個性與典型性。概念化閱讀在本質上是一種粗糙的架空閱讀，不僅不利于培養學生的思辨能力，還會窄化閱讀視野，矮化認知格局，鈍化文本分析力。學生只有走出概念化的架空閱讀，其閱讀興趣才可能被真正激發，其思辨意識才可能被真正喚醒。

莫泊桑的《項鏈》在中國可謂家喻戶曉，一個女人因為虛榮向朋友借了一條鉆石項鏈去參加舞會，結果卻丟失了項鏈。為了賠償項鏈，虛榮的女人付出了十年艱辛的代價，當她終于從負債中釋然，卻得知項鏈是假的……這個故事曾令很多中國人感到大快人心，認為小說深刻地揭露了資產階級的拜金主義和虛榮，而且鮮明地告誡我們，拜金和虛榮必將受到命運的殘酷懲罰。可以說整整幾代中國人都是在這樣的概念化解讀中接受《項鏈》的教化的。而南京大學教授畢飛宇卻發出了不一樣的聲音：“在莫泊桑的《項鏈》里，我首先讀到的是忠誠，是一個人、一個公民、一個家庭，對社會的基礎性價值——也就是契約精神的無限忠誠。”[1]畢老師警醒我們的何止是對《項鏈》的解讀，更是在提醒我們要小心概念化、標簽化解讀作品的流毒。

三、走出靜態化閱讀

這里所說的靜態化閱讀，是指用靜止的眼光看待文本，缺乏思辨的意識，缺乏發展的視角，缺乏動態的分析。人物自有其符合性格邏輯的發展變化，高明的作家需要做的不是生殺予奪，而是充分尊重文本世界中人物的性格邏輯。在托爾斯泰的最初構思中，安娜是一個墮落的女人，但在創作的過程中，作者越來越多地賦予安娜以美和同情，因為安娜在沃倫斯基愛情的召喚下自我意識與生命意識的覺醒是那么合乎自然人性。在教學中，教師也需要引導學生走出靜態化的惰性閱讀，以動態的、多元的、思辨的視角欣賞文本，分析人物。

在學習史鐵生《我與地壇》的第一章時，學生基本上都能感悟到作者在地壇中找到了生命的力量，實現了自我的救贖。但這樣靜態化的、結論式的評價難免顯得蒼白。該章節雖然不到兩千字，但展示的是作者十五年來的生命思考，或者說是通過三段景物描寫階梯式地呈現自己的生命成長與生命掙扎。第一處描寫剝蝕的琉璃、淡褪的朱紅、坍圮的高墻、散落的玉砌雕欄，讓讀者看到了歲月的侵蝕與繁華的衰落;第二處描寫蜂兒、螞蟻、瓢蟲、甚至露水等小昆蟲、小物象恣意盎然的生命律動。王國維說，“以我觀物，故物皆著我之色彩”，按常理，從第一處到第二處的視角切換，可能會令讀者認為作者已經實現了生命的蛻變，已經從殘疾的陰影中走出來了。但直到第三處描寫落日、雨燕的高歌、孩子的腳印、蒼黑的古柏、草木和泥土的氣味等尋常而恒久的生命意象時，讀者才真正感受到了作者對生命禪意的參悟，對命運的坦然接受，并在與命運的和解中走出了一條站立于命運之上的道路……

但這種對命運的參悟又是如此艱難，其中充滿著掙扎與糾結。作者看到了坍圮的高墻、散落的玉砌雕欄，也看到了蒼幽的老柏樹和茂盛的野草荒藤;看到了蜂兒、螞蟻、瓢蟲自在活潑的生命，也看到了寂寞如一間空屋的蟬蛻;作者感受到了寂寞，也看到了落日的光輝、聽到了雨燕的高歌;感受到了熨帖的味道，也感受到了味道中的微苦……當作者終于徹悟了苦難與幸運、愚鈍與機智、丑陋與漂亮、卑下與高尚、殘疾與健全的相依相存才成就了大千世界，“一個失去差別的世界將是一潭死水”時，才真正接受了命運，接受了自己。十五年無疑是一個漫長的、動態的過程，生命的成長正是在這樣掙扎與對話的動態過程中完成的，以靜態的視角在浮光掠影中是無法讀到這些精神的蛻變與升華的。

引導學生走出對權威的盲目膜拜，走出概念化的架空分析，走出靜態化的惰性思維，深入文本，分析質疑，多元解讀，才能真正實現思辨性閱讀，才能真正提升學生的理性思維品質。

參考文獻

[1]?畢飛宇. 小說課[M]. 北京：人民文學出版社， 2017：59.

本文系廣東省東莞市名師、名班主任、名校長（園長）工作室專項課題“基于學習任務群的‘思辨性閱讀與表達的實踐研究”（課題編號：MSKT2019067）階段性成果。

（作者單位：廣東省東莞中學松山湖學校）

責任編輯：孫昕

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