關于教師表揚行為問題的研究述評

劉宇婷

[摘? ?要]表揚是小學教育工作中強化學生的優良行為、幫助學生樹立學業自信的有效手段。雖然表揚的實踐價值得到了教育工作者的廣泛認可，但關于表揚的理論研究還很匱乏，因此對表揚行為進行理性分析和概括十分必要。文章梳理了教師表揚與學生發展的相關研究以及教師教育性行為的相關研究，以為當前班級管理，特別是提高教師表揚行為的有效性提供參考。

[關鍵詞]教育實踐;表揚行為;小學教育;班級管理

表揚是十分重要的具有教育功能的行為，在小學教育工作中發揮著重要作用。雖然關于教師表揚的研究已經很多，但大都基于理性思辨來探討教師表揚行為的價值，或者通過問卷調查的方式分析教師表揚行為的現狀和存在的問題，并試圖給出相應的建議，過于實踐化和經驗化。為此，從學理的視角厘清教師表揚行為中的問題，為教師提供具有普適性價值的參考具有重要意義。

一、教師表揚與學生發展的相關研究

1.表揚的核心概念界定

一方面，表揚是評價者根據有效的評價標準，對接受者取得的成績和人格特質等不同方面進行積極評價。評價是表揚的上位概念，是表揚所處的概念系統。教師的表揚是對學生的一種積極評價。

另一方面，表揚是一種師生互動，是促進學生發展的一種教育手段，這是表揚的基本價值立場。葉瀾教授認為，表揚是一種有效的師生互動[1]。這一觀點得到學者們的普遍認同。更具體地說，只要在互動過程中，言語包含表揚或暗示表揚的元素，就被視為表揚。可見，教師表揚是為學生的成長與發展服務的，這是教師表揚的基本價值取向，也是其內在要求。

綜上所述，表揚是一個互動過程，教師主體多為表揚行為的發出者，但學生的反應也同等重要。如果表揚行為有效，學生則可以不斷向好向善成長，不斷精通知識學問，將所見所聞內化于心，將所思所想外化于行[2]。表揚對接受者發展的影響，不僅取決于表揚的內容，而且依存于表揚行為發生的具體情境、表揚所傳達的潛在意義以及接受者的個體特征。

2.表揚的類型

瑪格麗特·弗洛雷斯根據表揚的表達方式，將教師表揚劃分為言語單調表揚和多樣化表揚，并認為在特定的時間內，教師會根據學生的行為交叉使用這兩種類型的表揚[3]。根據表揚的來源，可以把表揚分為內部表揚和外部表揚。其中，外部表揚是指表揚者來自微觀系統之外，而內部表揚是指表揚者與被表揚者隸屬于同一個組織。里維斯·拉切爾根據表揚行為的關注點，將表揚劃分為個人智力取向的表揚、個人努力取向的表揚和過程取向的表揚[4]。相比于個人取向的表揚，過程取向的表揚更能使學生專注于活動過程。

綜上所述，在理解表揚類型時，應考慮教師表揚所傳遞的潛在意義，探討教師表揚行為背后的價值取向。同時，需要認識到，無論使用何種類型的表揚，都應該以促進學生的全面發展和健康成長為最終目的。

3.表揚的影響與作用

梳理已有研究發現，表揚是教育教學中不可或缺的一部分，既具有積極效應，也具有消極效應。張聰認為，表揚等教師的積極行為可以增進學生的認同[5]。安德魯·馬克爾指出，教師的表揚行為能夠有效降低學生不良行為突發的概率，提高學生的課堂期望[6]。瑪格麗特指出，教師的表揚對學生改正自身破壞性行為有著積極的作用[7]。這些研究均表明，表揚是一種成功的教育手段，能對課堂行為產生積極影響，促進學生遵守課堂規則、建立積極的同伴關系、保持對教學的關注以及發展學習技能。

然而，也有研究發現，表揚具有消極效應，會扼殺學生的興趣，助長學生對表揚的依賴性、保守性以及產生虛假的道德行為[8]。科恩指出，表揚不是必須的，它可能會損害學生的內在動力。因為表揚會給學生的持續良好表現帶來很大的壓力，從而導致學生不敢冒險，自主意識減弱[9]。針對簡單任務表現的表揚容易導致學生對自己的能力產生質疑，并對學生后續的行為產生不利影響。此外，教師經常性的表揚還會使學生失去深入思考的能力，損害學生的內在動機，不利于學生人格的健全發展[10]。

以上關于表揚的影響及作用的研究大多圍繞學生主體展開，即研究的是表揚對學生的影響及作用，而表揚作為一種教育教學策略，對教育教學活動本身來說也有一定的影響和作用。因此，探討表揚對教育教學活動的影響及作用也具有重要意義。

4.表揚的運用時機與頻率

梳理已有研究發現，國內外學者也致力于表揚的持續性研究。瑪麗亞·巴尼指出，表揚的頻率過低或過高都將減弱對學生行為的影響[11]。斯金納強調，在教育實踐中，教師應及時給予學生表揚強化，其中在任務早期進行表揚的效果會更好，要注重引導學生朝著正確方向的任務進行表揚[12]。總之，教師要把握好表揚的時機，注重對學生的正確行為進行及時而恰當的表揚，同時也要注意表揚的頻率。

5.表揚的理論基礎

表揚之所以能夠在教育實踐中得到廣泛應用，除了教師的經驗使然，也具備深刻的理論基礎。

一是期望理論。有研究指出，教師表揚學生的目的在于傳遞“期望”。美國心理學家羅森塔爾和學生雅各布的研究揭示了教師的“期望效應”，即教師對學生發自內心的期望會激勵學生積極的學習動機，并將其轉化為一種附屬內驅力，同時有利于改善師生關系[13]。班杜拉則認為，除了結果期望外，還有一種效能期望，即人對自己是否能進行某種行為進行推測或判斷，也就是人對自己行為能力的推測[14]。期望理論的心理學機制以建立學生的自我概念為核心，而學生自我概念的形成離不開“重要他人”對自己作出的評價。小學教師特別是班主任是學生成長道路上的“重要他人”，因此他們對學生的積極期望有利于學生建立起積極的自我概念。

二是強化理論。行為主義心理學強調行為是“刺激—反應”的聯結，行為最重要的影響因素就是外部強化。強化是指行為發生頻率或在一個持續時間上的增加，它在課堂上經常發生。當學生受到表揚、獎勵或取得好成績時，就會對學習行為進行強化。而表揚行為作為學生喜愛并且有價值的刺激，是一種正強化物和社會性強化物。研究表明，教師的表揚會影響到學生的學習成績，經常受到表揚的學生成績會上升。在這一過程中，教師的表揚起到了一定的正強化作用。需要說明的是，在運用強化時可以使用普雷馬克原理，即用高頻活動作為低頻活動的強化物。

三是需要層次理論。馬斯洛認為，人的所有行為都具備一定的意義，都有自己的內心目標，而這些目標來源于人內心的需要。他提出的需要層次理論認為，人有七種需要，并且從低級到高級排列成一個金字塔，最低層次的是生理需要等，較高層次的有愛與尊重需要[15]。在學校教育中，學生極易缺失的需要主要是愛與尊重。學生需要通過被愛和肯定來建立自信，使自己獲得存在感和自我效能感，構建積極的自我概念。如果學生沒有感受到被愛或者呈現低自尊狀態，那么他們可能不會有強烈的動機去滿足更高層次的需要。因此，教師應該觀察了解學生的需要狀態，用外顯的表揚行為來滿足學生內心的需要，促進其追求更高層次的目標，以獲得全面發展。

上述理論為理解學生的表揚心理以及教師的表揚情境提供了重要的視角，但在實踐中對表揚行為的理解，不應是簡單的“刺激—強化”反應，也不能單純地認為是教師傳遞的對學生的期待，更不能將其理解為某一層次的需要，而應該將其放在具體情境中加以分析。學生的心理是不斷發展變化的，與之相關聯的表揚行為也應該體現出這一動態特點，因此需要教師綜合理解表揚行為。

6.表揚與學生發展

在有關學生發展的研究中，對小學生發展階段的劃分得到了教育界的普遍認可。埃里克森認為，6～12歲小學生的心理發展處于勤奮感對自卑感階段[16]。步入學校接受教育的小學生由于安全意識不強且自我保護能力較弱[17]，當面臨來自學校、家庭或同伴的要求和挑戰時，他們力求保持平衡的心理會使其感受到的壓力增加，并且期間遇到的困難和挫折會導致其產生自卑感，而其戰勝自卑感的過程體驗又使其獲得了勤奮感。在此過程中，教師對小學生自我概念的積極建構起著重要的作用。

綜上認為，小學生的身心發展具有未完成性以及較大的個體差異性，他們的身體雖在成長，但心理還未發育成熟，抗壓能力較差，因此教師應該深刻認識并遵循小學生的身心發展規律實施教學，及時給予小學生認可和鼓勵，以幫助他們建立自信心，繼續內化積極的動機，努力實現積極的目標，培養積極的心理品質。

二、教師對表揚行為的認識研究

教師需要將人性的一面體現出來，依靠個人魅力去與每一個活生生的個體交往[18]。要正確認識教師的表揚行為，首先要正確認識教師的教育性行為。教師的教育性行為是指教師在教學活動、班級管理等日常情境中所運用的手段及策略[19]。它主要包括評價、反饋等。由于表揚與批評是教師與學生之間互動的兩種基本樣態，是教育的特定行為，對學生的成長與發展具有重要作用，因此表揚與批評是教師的教育性行為。

當前一些研究認為表揚行為在促進兒童身心發展的同時，也導致了一些消極后果，認為教師表揚行為的激勵功能與控制功能本末倒置。具體而言，一些教師運用表揚是為了管控紀律，其目的并不純粹，而且極易被學生所察覺。也有研究論述了表揚行為的特點及成因，并針對教師表揚行為存在的問題提供了應對之策，即表揚應該及時、明確、公平。為避免表揚行為失效，有研究指出：教師應該掌握表揚學生的標準，以努力取向為主。可見，學者們對表揚行為的論述大多按照“現狀—問題—對策—建議”的理論框架進行，較少探討分析表揚行為的發生情境。

埃爾菲·科恩在《獎勵的懲罰》一書中指出，表揚和批評只是一個硬幣的兩個不同面[20]。這意味著表揚和批評在教育過程中的指向是一致的。其中，旨向兒童成長的批評可分為三類。一是個人取向的批評，這是一種圍繞兒童的行為表現所做的整體性評價。如有些家長或教師對兒童的言語批評：你是個壞孩子！二是過程取向的批評，這是一種對兒童正在進行的行為的過程性評價。如“你在完成作業的過程中很用心”等。三是結果取向的批評，這是一種對兒童行為結果的評價，指向具體行為的適宜性。如“方法完全不對，怎么可能完成任務”等。

綜上所述，表揚和批評都是中性的教育手段。就像表揚有時會成為促進學生發展的手段，但有時也會變成對學生的“捧殺”，那么批評也可能具有很好的教育性或者產生不良的教育效果。表揚和批評的教育性能否實現，取決于教師在具體運用表揚和批評時能否遵循教育規律和兒童發展規律。但無論如何，教師應具有超越一般公民的特殊的道德品質，逐漸建構起“為人師表”的道德情操、敢于擔當的道德形象、立德樹人的道德作為[21]。

三、結語

苑津山認為，在教育領域中，相較于一般任課教師，班主任與學生的關系更為密切，其班級管理和學科教學的權威性、影響力、號召力等都更加特殊[22]。因此，探討教師表揚行為更多指向的是班主任的表揚行為。這啟示班主任應該加強對學生積極行為的關注，但在必要時也要對學生的錯誤行為進行適當懲罰。班主任要認識到，學生的錯誤行為可能會不斷出現，但積極的行為卻有內在的共性規律，對積極行為的強化其實是消滅錯誤行為的有效手段，只有轉變思考問題的視角，才能更好地發揮表揚和批評的教育性。

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（責任編輯 姚力寧? ?校對 郭向和）

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