中職思想政治課議題式教學策略研究

蘇凱

【摘 要】本文論述中職思政課基于學科核心素養的議題式教學目標，以及其發揮的獨特作用，結合中職學生的認知特點和教學實施情況，構建具有中職特色的思政課議題式教學模式，從議題設計、“議資”儲備、議題開展、考核評價等方面細化了教學策略，提出了議題式教學實施“設—備—議—悟—用—驗—評”的建議。

【關鍵詞】中職教育 議題式教學 思想政治課

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）42-0031-03

近年來，議題式教學進入思想政治課堂，較早在普通高中采用，依據來源于《普通高中思想政治課程標準（2017年版）》的第六部分“實施建議”中首次提出“圍繞議題，設計活動型學科課程的教學”，《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020修訂）》繼續沿用該提法。2020年，針對中職學校思政課，教育部正式頒布《中等職業學校思想政治課程標準（2020年版）》，其中第六部分“課程實施”中同樣提出“圍繞議題設計活動，注重探討式和體驗性學習”，自此，在中職思政課中采用議題式教學找到了國家層面正式推行的主要依據。

議題式教學的提出雖然引發高度關注，也在普通高中和中職中推行、嘗試，但從教學法（或教學策略）的歸納與提煉來看，至今尚未形成權威性、規范性的理論指引，在思政課教學中還處于探索階段。

一、中職思政課議題式教學的目標分析

思政課中采用議題式教學是《中等職業學校思想政治課程標準（2020年版）》中首次提出的指導性意見，同時首次提出學科核心素養，強調探討式和體驗性學習。研讀課標可知，議題式教學的推行主要是為了實現思政課中的5個學科核心素養：政治認同、職業精神、法治意識、健全人格和公共參與。結合探討式、體驗性學習方式，議題式教學的內涵可從以下幾方面進行解讀。

（一）“議題”聚焦課程內容

議題式教學的“議題”在新課標中主要在“教學提示”中呈現。課標中的“教學提示”包含本專題的議題、任務、活動等內容，對標“教學提示”內容與課標的“內容要求”，可以發現兩者在學科知識點上有不對稱之處。這就要求教師在開展議題式教學時，以“議題”推進課程教學的過程中，應充分把握“議題”在推進各教學環節時的涵蓋點，將“內容要求”中設計的知識點全覆蓋、全落實，以“議題”串聯各知識點，形成清晰的推導脈絡，讓學生在探究知識的同時，對“議題”的結論形成清晰、規范、正確的價值導向，避免回答了“議題”卻忽略了知識背景。如《中國特色社會主義》的第三章“中國特色社會主義政治”中的“為什么沒有中國共產黨的領導，民族復興必然是空想”這一議題的學習，教師在備課時，容易對應議題的結論，重點突出“中國共產黨的領導是歷史和人民的選擇”的回答，通過推導得出“中國特色社會主義最本質的特征”和“中國特色社會主義制度的最大優勢是中國共產黨領導”的知識點及原因，但很容易在本議題的學習中，忽略了“中國共產黨的性質、宗旨和新時代歷史使命”。

（二）“議題”強化探究學習

議題式教學肩負著落實“堅持主導性和主體性相統一”的重任，其在學習端與探究式學習、體驗式學習、實踐學習關聯緊密。議題式教學強調以學科知識為載體，運用多種微觀教學方法、多種教學活動、教師的適時指導，隨著教學設計的指引，促成學生自主學習、開展社會調查、處理信息、展示分享、推導結論。這其中最關鍵的是“議題”的結論性知識點，應在學生的探究性活動充分開展的情況下，由學生推導出初步結論，教師在其中更多的是引導和把控活動節奏，避免直接告知或者直接講授（理論性較強的知識點未采用議題式教學的專題除外）知識性結論。學生的主體地位應凸顯在教學任務完成和教學目標生成中的主體地位，不僅僅是時間上的主體地位。教師的主導地位應該體現在議題式教學的設計上、程序的維護上以及知識推導的點撥上。

（三）“議題”體現價值辨析

在思政課上，議題式教學能培養學生的價值判斷、價值辨析思維，通過探究性活動，讓學生發現問題、分析問題、形成結論，既拓寬學生視野、完成能力訓練，又落實了價值觀教育。縱觀普通高中、中職學校思政課程標準中的“教學提示”，其設置的參考性“議題”都帶有較強的價值判斷，甚至是爭議性“議題”，通過直觀的感受、透徹的理論探究、強烈的價值導向，讓學生在推導、回答“議題”時，提高自主學習能力、培養批判性思維。如《哲學與人生》中的第三章“實踐出真知、創新增才干”專題中的“為什么眼見不一定為實”議題，學生需要深入探究現象與本質的辯證關系，從“眼見為實，耳聽為虛”的“哲理話語”中思辨其真偽，在教學設計的指引下，調查發現、展示分享各類“迷惑”人的現象，生成對議題的認同，形成正確的價值觀。

（四）“議題”圍繞核心素養

議題式教學是伴隨著學科核心素養進入課程標準的，根據課程標準描述，采用議題式教學應基于學科核心素養目標，故“議題”應圍繞學科核心素養。在“議題”的確立上，除充分考慮課程教學內容、學科知識點以及能力訓練外，還應注重學科核心素養的形成。議題式教學的“議題”一般圍繞“為什么”“如何”設置，解決規范性分析問題，在核心素養上增強“政治認同”、樹立“職業精神”、養成“法治意識”、形成“健全人格”、激勵“公共參與”。此外，學科核心素養不是一個專題或者一個“議題”可以養成的，所以議題式教學在議題的設置上，為更好地讓學生通過探究議題逐步、持續養成正確的價值觀念、必備的品格和關鍵能力，還要求“議題”具有階段性、銜接性和持續性。

二、中職思政課議題式教學的作用分析

目前，中職思政課在教學法方面和教學策略方面的改革，更多的是在沿用講授法的同時，推行行動導向教學，其中案例教學法最為普遍。在思政課教學中，案例教學法能夠運用貼近學生、貼近生活、貼近實際的案例詮釋思政知識點，使知識傳授直觀、通俗、易記。且案例教學中的案例有正反兩面，正面以正能量引導學生形成正確的價值取向，反面以警示反推使學生明辨是非。近年來，在課堂上運用信息化教學越來越普遍，在抗擊新冠肺炎疫情期間混合式教學也得到大規模推廣。課程的教學改革取得一定的成效，但不管教學策略如何變化、教學法如何改進和推廣，也只是教學方式、教學流程、信息輔助產生變化，詮釋內容和知識點的關鍵載體（如“案例”和“講授”）沒有變化。

議題式教學作為配合思政學科核心素養推行的教學策略，有以下作用。

一是議題式教學有助于強化學生的建設性、批判性思維訓練。從教學的便利性來說，教師在課堂上以講授、灌輸的形式推進教學流程是最輕松的，只要講透知識點便可完成教學任務。但從學生端來看，吸納、吸收的效果欠佳。即便教師靠語言藝術和教學機智吸引學生，靠家國情懷感染和熏陶學生，但在“思維培育”方面仍力度不足。思政課教學不能僅定位于當前的認知認同，還需以發展的觀點看待學生思政素養的變化和提高，讓學生離開這節課或者離開思政課之后，仍具備正確認識世界、認識社會的思維能力，這就依賴于思維培育。議題式教學在開展自主思考、合作探究環節時，經過持續的、重復的“議論”訓練，讓學生在其中敢于質疑、敢于設問、敢于分析、敢于思辨，從而敢于創造，有助于實現“堅持建設性和批判性相統一”的目標。

二是議題式教學有助于強化學生的價值塑造和政治認同。價值塑造和政治認同是思政課較難實現的目標，也是三維目標中容易被課堂教學忽略的一維。中職生較之普通高中生，文化基礎相對薄弱，對理論知識學習較為排斥，作為以理論為主的思政課來說，要實現認知目標就已經較吃力，要實現認同目標更是難上加難。議題式教學圍繞的是“議題”設計各環節、流程，在認識議題、思辨議題、討論議題、得出結論等環節中，讓學生親身體驗、親自探究，從議題的導入時產生疑問，到帶著疑問開展調研或處理信息，隨著設計的流程，逐個環節展開推導和探究，在探究中逐漸解決“為什么”“是什么”“怎么做”的問題，從而助推從認知到認同的轉化。

三是議題式教學有助于連通“小課堂”和“大社會”。在議題式教學中，首先，議題的設置本身就體現出較強的政治性和社會性，視野比較廣，與國家大政方針、社會現象相關聯，學生初觸議題考慮便“接觸”到“大社會”。其次，開展議題式教學，學生需要對議題涉及的相關問題、產生的背景和當前的狀況進行調查了解，有些議題甚至需要開展社會調查或者提供社會調查信息，才能更好地認清議題。再次，議題式教學選取的議題，一般來說“議”的價值較高，僅靠40分鐘的課堂教學時間未必能夠讓學生透徹地理解議題指向，需要在日常生活中關注社會，進一步收集信息，辨析社會現象，動態、持續地加深議題結論成果，形成課程教學效力的外延，自發拓展學習時空，切實做到理論聯系實際。

三、中職思政課議題式教學的實施策略

從議題式教學的理念來看，議題式教學通過探究式、體驗性的教學活動，培育學科核心素養，結合中職學生的認知特點、學習方式和學習基礎，議題式教學的實施應在圍繞“議題”推進教學的過程中，注重可行性、針對性、成效性，最大限度地增強思政課的親和力和針對性。

（一）“設”價值性、指引性議題

思想政治課改革創新的目標是實現“知信行”統一，在當前的常規教學時間內需要突破的目標是從認知向認同邁進。認知教育經過多年的沉淀、積累以及學生從小學到高中的持續教育，在教學策略上基本不存在盲區，但認同教育一直是思政課改革創新的一個痛點。議題作為該教學策略的具體實施載體，在設計議題時應充分考慮以下要點。

一是議題必須突出價值性。思想政治作為意識形態屬性最明顯的學科，“中心主題”上必須體現鮮明的價值取向。在體現價值性的同時，設計學生“議”的可行性、判斷性內容。如課標中提示的議題“為什么說‘國無德不興，人無德不立’”，其中的“國無德不興、人無德不立”就帶有鮮明的價值性;議題“法安天下，德潤人心”，其本身就具備價值引導，呈現的是有明顯價值取向的基本觀點。

二是議題必須呈現指引性。指引性和價值性相輔相成，較難分割。但在一些價值取向不夠明顯的課程或專題中，則需重點突出指引性。如《心理健康與職業生涯》中的部分議題，因涉及的學科知識點較少，基本觀點的價值取向也不明顯，則需要在基本觀點中呈現指引性。如議題“為什么‘新生活從確定目標開始’”，體現的是“確定目標”先行的指引性;議題“如何對待長輩的嘮叨”，體現的是“方法”的指引性。

三是議題必須答疑解惑。議題需在統籌涵蓋學科內容的前提下，充分結合學生的實際需求，針對學生的青春期困惑、職業技能需要、價值觀生成需要、社會生活需要、人際交往需要等內容進行議題設計，如“青春期有哪些煩惱？”“我的專業對社會有什么用？”“如何控制自己的情緒？”等，在解決議題的同時，也回答了學生的人生疑問、現實疑問。

四是以“大”議題統領“小”議題。議題式教學涉及學科內容關聯、實踐體驗、活動設計等，一般一個議題需要用2～3個課時完成。在具體教學中不難發現，一個議題貫穿多個課時涉及多個知識點，前后銜接難度較大，容易顧此失彼，甚至可能導致授課進入關鍵時間節點時，仍未觸及議題中心點，重難點的拋出太晚，課堂效率太低，故需根據具體的學習內容靈活設置議題。針對議題價值性明顯、涵蓋面較廣、推導難度大的議題，可以分設若干個小議題關聯各學科知識點，串聯各教學環節，聚焦大議題，實現教學環節需要和議題導向需要相結合。

（二）“備”基礎性“議資”

議題式教學中的“議”，不比常用的頭腦風暴、卡片調查、小組工作等微觀教學法，也區別于思政課常用的案例教學法，這些教學法解決的問題一般需要一定的知識基礎（即“議資”），增強“議”的可行性。但議題式教學解決的問題一般較大較深，且單靠一個人、一個活動難以解決，特別是其中“議”的環節，需要的信息資源和知識積累較多，才能“議”得充分、“悟”得到位。在具體實施的過程中，需進一步梳理課程（一學期）的議題式教學計劃，篩選需進行信息調查和知識儲備的內容，分步前置“課程開設前”和“議題學習前”兩個時段，將需要充分時長的“儲備基礎”任務置于課程開設前，將需要即時性保鮮的“儲備基礎”任務置于議題學習前，以增加學生“議”的資本。

（三）為“議”的活動護航

議題式教學在具體實施中，核心是學生“議”，此間教師所有的活動都要為“議”護航。首先是教學設計中，要深入分析學情，在學生“議”的過程中，充分考慮“議”時遇到的難點，提前為“議”出現卡點做好準備。其次，學生在“議”之后，提煉和總結出結論，教師可以“導”但不可以“說”，確保學生的探究出結果。此外，在學生“議”出結論時，教師不宜馬上糾正學生的錯誤或者不完善之處，應結合學生在“議”的過程中缺漏的點，再次設計拋出引題，引導學生補充完善，確保“議”走深走實。再有，“議”的環節可以形式多樣，包含小組討論、滾雪球、展示分享（集中吸納意見）等，將探究活動納入“議”的范圍，不局限于“議論”，避免過度縮窄重點環節的形式。

（四）以“議”實現“悟”

議題式教學在完成“議”的活動之后，一定要有學生“議”的結果。在該環節，學生作為學習者，尤其是在探究“中國特色社會主義”“職業道德與法治”“哲學與人生”等價值性較明顯、政治性較強、原理性較深的知識點時，學生“議”出的初步結論一般是比較模糊的，難以推導出規范、清晰、權威的知識點，但在議題的指引性背景下，學生的“議”的結論指向還是具備與權威、規范知識點“對標”的條件。

教師不應在學生“議”的活動結束時直接拋出教材內容的知識點結論，應充分引導學生，將模糊、殘缺甚至錯誤的知識點實施“對標”，就“模糊”結論，充分發揮主導作用，將“模糊”結論引導至“規范”“清晰”，實現學生“悟”的過程。

（五）以“用”促“驗”

結合所議題所統籌的學科內容，完成“議—悟—用—驗”的議題式教學過程，以“議”的環節，促成學生儲備知識、敢于分析、善于思辨;以“悟”的環節，促成學生從初次探索的“模糊”結論轉向“清晰”結論，訓練學生對知識點的歸納能力和對標思維;以“用”的環節，促成學生在開展議題探究之后，運用所學所悟知識，有進一步的實踐體驗，深入感受知識的正確性、導向性、價值性;以“驗”的環節，讓學生通過實踐檢驗自己所得出的結論。通過這四個環節，訓練學生的辨析思維，使其加深對知識的理解，深度體驗知識的推導過程和形成脈絡，培養學生的學科核心素養。

（六）實施多元、立體的教學評價

議題式教學涉及的教學環節、教學活動較多，單一的課后練習和較為主觀、寬泛的教學評價較難測評學生的學習效果，且僅憑終結性質量考核也難以通過教學評價倒逼教學策略，實現學科核心素養目標。為此，針對議題式教學，需實施多元、立體的教學評價策略。

一是從形式上實施“一生一議一卡”多元教學評價。即每名學生每個議題使用一張考核評價登記卡，在橫向上，將每個議題中的“議”境細分到底，形成相對獨立、完整的教學情境（活動），對應設置觀測點（評價指標），如課前社會調查活動、課前網絡資料收集活動、課前小組合作數據處理活動、課前師生溝通活動、課前任務分享活動、分議題合作探究過程質量、分議題合作探究結果質量等細分情境;在縱向上，綜合運用客觀觀測和主觀觀測，細分多個監測、評價主體，如教學平臺數據反饋、學生自我評價、同學互評、社會調查對象評價、教師評價等評價主體。從縱向和橫向上形成每名學生在每個議題中的每個學習活動的學習畫像，以“議題”為單位，為下一議題的教學策略提供依據。

二是從結構上實施過程性評價、結果性評價和發展性評價，實現評價的立體化。在每張考核登記卡中，針對從議題的準備到完成議題式教學所有環節，設置過程性評價（活動參與度）、結果性評價（知識掌握度和能力提升度）、發展性評價（素養達成度）三段考核評價，精準掌握學生在每項任務中的過程性的“態度和特長”學習畫像、學習結果的“質量和效果”學習畫像以及學科核心素養學習畫像，為下一議題設置具體活動環節提供依據。

多元立體的教學評價，可以精準把握每一名學生在議題學習中的參與度、參與率和質量，以及每一名學生在每個教學活動中的積極性、勝任度等指標，形成“總”和“分”的學習畫像，準確、客觀、科學地監測和反映學生的學習效果和能力水平。

綜上所述，議題式教學因議題貫穿教學全過程，其設計以及環節、步驟的設置至關重要，需深入掌握學情背景，優化教學環節和步驟，實施“設—備—議—悟—用—驗—評”七步策略，讓教師在其中“導”得順利，讓學生“議”得充分、“悟”得精準、“用”得暢通、“驗”得到位。

【參考文獻】

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[3]彭謙，彭秋.“問題”與“議題”：高中思想政治學科議題式教學淺析[J].中學政治教學參考，2021（17）.

注：本文系2020年度廣西職業教育教學改革研究項目“中職學校‘三課一體、縱橫相融’大思政育人體系構建的探究與實踐”（編號：GXZZJG2020B211）的研究成果。

【作者簡介】蘇 凱（1985— ），男，漢族，廣西貴港人，大學本科學歷，學士學位，高級講師，現就職于柳州市第一職業技術學校，研究方向為思想政治教育、政治經濟學教學。

（責編 田 青）