高職院校英語教學“走班制分層教學”的深度思考

王軍　苗洪

摘 要：通過對高職英語“走班制”分層教學問題與對策進行研究，希望可以改善當前面臨的問題，使“走班制”分層教學新模式在我國高職英語教學中能夠取得成功。

關鍵詞：高職教育；“走班制”分層教學；學生主體性

一、何謂“走班制分層教學”

“走班制”分層教學是指讓學生移動到符合自己層次的課堂學習。這種模式下，教師、教室以及學科是固定的，但學生是流動的，學校應根據學生的實際情況（包括學習能力、基礎知識等）進行安排，使他們到可以接受理解范圍內的課堂進行學習，從而使學習效率更高。這種模式改變了我國傳統的班級固定模式，學生不需要固定在一個班級進行所有學科的學習，而是按照自己本身的情況選擇不同的教學班進行學習，有利于因材施教原則的實現。這種流動性的學習模式擴大了師生、生生交流的機會，也使以往教學中難以做到的因材施教的原則得到充分實施。教師也可具體情況具體對待，靈活變動教學內容，使原本固定班級授課制形式下，難以發揮學生潛能、激發學生興趣的現狀有所改觀。走班制分層教學的本質是：以個性發展為本，尊重學生自主選擇，使學生個性特長得到充分發揮。

二、高職院校實行走班制分層教學的依據

1.高職院校學生參差不齊是主要原因

目前高職院校學生入學成績逐年下降，學生之間差距十分明顯。如果無視學生個體差異，仍采用同一教材、同一教學目標、同一教學手段、同一教學評價的“一刀切”教學模式，勢必影響學生的個性發展和能力培養，造成教學質量的下降。傳統的班級授課制在充分發揮教師主導作用和提高教學效率方面還繼續顯示出它的生命力的同時，極大地扼殺了學生的學習積極性、自信心，它的最大弊端是不考慮學生之間的智力差異、個性差異，不考慮學生掌握知識的速度和興趣、動機的不同，而從學生的“平均情況”設想出千篇一律的教育，強求他們齊步走，學生的自主性和創造性在統一的要求和一致化的教學過程中被扼殺，結果導致學生喪失學習興趣和學習動力，學習效果極差，其局限性越來越多地暴露了出來，已很難適應學習方式的變革。

2.從心理學角度來講，分層教學能夠較大程度地激發個性潛能

西方教育心理學的建構主義理論為分層教學提供了理論支撐。根據皮亞杰的建構主義理論，智力發展分為四個階段，每一階段都有其不同的特點且依賴于前一階段，需要在前一階段發展的基礎上實現進一步的發展。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識意義的能力。教學活動需要結合靜態因素和動態因素才能取得預期的效果。靜態因素即學生目前不同認知發展水平，不同的教學層次。動態因素指的是教學目標和方式。教師教學只有從學生現有水平和層次出發，不斷調整教學目標和方式，才能達到各個層次學生均學有所得的教學效果。

三、高職院校實施“走班制分層教學”過程中存在的問題

1.學生缺勤率高，教師很難對課堂進行管理

“走班制”這一教學模式使得學生缺勤的狀況很嚴重。“走班制”分層教學按照學生實際情況分班以后，班級的學生來自各個專業的不同班級，導致會有許多學生趁機逃課。因為班級人員組成的復雜性使得教師很難對課堂紀律進行管理，在保證教學時間的同時就沒有很多時間來整頓課堂紀律，這樣就導致學生缺勤的情況愈發嚴重，長時間以后，就會有學生無視紀律的現象發生。

2.學生之間相互影響

將學習能力、學習基礎相當的學生分到一個班級進行教學，提高了教學效率，這是“走班制”分層教學模式的優點。這樣對于學習習慣好、成績好的學生的好處尤其大，可以使他們在一起學習，相互競爭、相互幫助，共同提高學習成績。但是，對于學習習慣不好、愛玩的學生來說就是一大弊端了。本來這些學生就沒有好的學習習慣與方法，還都比較貪玩，他們聚集到一起時“走班制”分層教學的優點蕩然無存。他們不僅不能在學習上相互促進，而且還一起玩，忽視課堂紀律，這極大地影響了教學效果。

四、保證分層走班制有效實施的對策

1.明確分層走班制的預期目標，完善相適應的配套制度

教育政策失真有時并非是執行過程中“實施階段的問題”，而是爆發于執行過程中“政策本身的問題”，是政策預期目標未能揭示到位的后遺癥。保證走班制并非僅僅依靠自身目標管理就能實現的，更需要建立起與走班制相適應的教學管理制度來提高教學質量。完善選課制、導師制、評價激勵機制和獎懲機制等配套制度是推進走班制的必要手段和有效保障。

2.完善問責監督機制，反饋分層走班制階段評價

建立和完善走班制的監督、評估和問責機制能夠防止預期目標的偏離，促進政策的及時調整，防止不良政策的慣性和自由發展給教育現實造成巨大的損失和代價。“政策執行過程中的對政策執行進行的監督檢查是當代政策活動的重要方面和重要部分。

參考文獻：

胡春洞，王懷才.英語教學論[M].廣西教育出版社，2008.

編輯 董慧紅