基于“互聯網+”的中職汽車類專業混合式教學模式構建

唐金花 王奎洋

摘 要：基于“互聯網+”的混合式教學是在現有教學模式的基礎上借助互聯網平臺，實現二者優勢互補的一種混合教學模式。現有的中職汽車類專業教學模式存在教學主體單一、教學平臺單一和教學評價單一化的弊端。基于“互聯網+”發展理念，構建了中職汽車類專業“雙主體四環節兩平臺”的混合教學模式，并通過具體實踐驗證混合式教學模式的有效性，結果表明，其可以促進課堂智慧教學，強化教學共同體，提高中職汽車專業教學效率及效果，具有較高的借鑒和推廣價值。

關鍵詞：中職汽車類專業;混合式教學模式;“互聯網+”

2015年，國家發布了《國務院關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見》，為信息技術與教育教學融合提供了指導方針。在教育部印發的《2016年教育信息化工作要點》中，將“互聯網+”、大數據、云計算等重大戰略對人才培養等工作的部署，作為加強教育信息化統籌規劃的重要任務。在2017年和2018年的教育部工作要點中提及了以教育信息化擴大優質教育資源覆蓋面，全面實施《教育信息化“十三五”規劃》，完善“三通兩平臺”建設與應用，基本實現各級各類學校互聯網全覆蓋等要求。在2019年的教育部工作要點中再次提出，推進信息技術與教育教學深度融合，推動“互聯網+教育”大平臺建設，啟動中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0。由此可見，“互聯網+”與教育的結合將深刻影響著中國教育的發展。

隨著我國汽車產業和互聯網技術的快速發展，國內主流的互聯網企業均已進入汽車產業領域，促進了“互聯網+汽車”的深度融合和發展[1]。這對于中等職業學校汽車類專業來說，既是機遇，也是挑戰。如何基于“互聯網+汽車”和“互聯網+教育”，培養汽車專業學生的專業知識、實踐能力及面向就業的綜合素質，是當前中等職業學校急需解決的問題。因此，構建合理的“互聯網+”的混合式教育模式勢在必行[2]。

一、中職汽車專業現有教學模式存在的弊端

（一）教學主體局限于教師

在中職汽車類專業現有教學模式中，普遍存在著教師在教學過程中占據核心、主體地位的現象，以學生發展為中心和以學生為教學主體的理念未能得到體現。為了完成課程教學任務，教師在講臺上持續講授知識，學生在下面被動接收知識，長此以往，學生在默認的教學方式中就會失去學習的主動性，喪失了思考、質疑、創新的能力。

（二）教學平臺覆蓋面不廣

中職汽車專業現大多采用的是項目化教學法，借助實訓教學平臺培養學生的實踐動手能力。具體教學過程為：首先由教師引導提出問題，然后學生分析問題，提出問題解決的方案，最后教師演示學生操作驗證，從而實現對某個項目的學習和實踐。這種單平臺的教學模式在課堂上的效果較好，但課后沒有相應的操作平臺來復習，不利于學生對知識的鞏固和拓展。

（三）教學評價方式流于表面

中職汽車專業的教學評價方式主要是過程考核與目標考核，即按一定的比例綜合評定學生成績，但評定方法仍是以考試分數來衡量學生的學習成果，其中的過程考核也只局限于某幾個章節的考試情況，或以學生平時的作業和上課回答問題情況作為考核依據。此種評價方式過于片面，不能全面反映學生的學習情況，學生學習的差異性得不到很好的體現，不能充分激發學生學習的創新性和主動性。

二、中職汽車類專業混合教學模式的構建

本研究針對中職汽車專業現有教學模式存在的弊端，根據中職汽車類專業學生的特點，以學生為主體、以教師為主導、以實踐為主線、以創新能力培養為目標，構建了基于“互聯網+”的“雙主體四環節兩平臺”混合教學模式。其中，“雙主體”是指在教學過程中，教師和學生同為主體;“四環節”是指課前預習、課中研習、課后任務和多元評價四個密切相關的過程;“兩平臺”是指“互聯網教學平臺”和“實訓教學平臺”。

（一）建立雙主體的課前預習，激發學生學習動力

在“互聯網+”背景下，課前預習主要分為教師備課、學生預習、互動交流三個部分。其流程如圖1所示。

1.在教師備課階段，教師制定教學目標，精心設計教學過程和制作預習材料。預習材料一般包括自制微課、精選優秀慕課、制作預習任務單三個內容。（1）微課通常由圖片、動畫、視頻、教學課件、教學反思、教學評價等教學資源組成[3]。微課應具有明確的主題，以便于幫助學生獲得核心信息。（2）慕課即大規模開放在線課程。教師在課前查找出優秀的慕課資源，通過網絡平臺推送給學生，學生在手機上可以及時觀看。慕課的利用既可以給學生提供新型的學習途徑，激發學生的學習興趣;又能夠為教師拓展教學思路，提升教學能力。（3）預習任務單的設計是為了檢測學生課前預習的效果，有利于教師進行課前教學把脈，實時調整教學內容，學生根據任務單的內容有目的地進行自主學習，提前了解學習內容。

2.在學生預習階段，學生依據教師推送的預習任務單上的要求，結合自己的實際情況進行自主學習，對一些疑難問題可以上網查找答案或與同學進行交流、分享、討論，最后將不能解決的問題進行記錄。

3.在互動交流階段，學生將預習過程中遇到的問題發布在互聯網教育平臺上，和其他同學相互討論，也可以通過留言板與教師進行一對一的交流，從而在最短時間內解決問題。此后，教師借助于互聯網教育平臺實時監控，初步了解學生在預習過程中遇到的問題以及容易出錯的知識點，做好教學記錄，并針對學生出現的共性問題，適當調整教學內容。

（二）建立雙平臺的課中研習，幫助學生內化知識

基于中職汽車專業學生的特點，“互聯網+”的混合教學模式的教學方法更加注重師生共同探討式的教學，教學過程中的每個步驟都是基于學生反饋的學習內容進行設計的，它建立在師生共同對話、共同探索的基礎之上，積極凸顯學生的主體地位，全面彰顯教師是引導者[4]。課中師生共同研習是混合教育模式的核心部分，也是學生進行知識內化的重要環節。在課中教學環節，以教師為主體和以學生為主體交替進行，其具體流程如圖2所示。首先，以教師為主體，教師根據學生課前預習情況及線上學習情況，組織學生開展課堂交流，現場答疑解惑，并對教學內容中的重點、難點做進一步講解。其次，以學生為主體，由教師布置項目任務，學生基于項目任務要求，經過推選組長、任務分配、項目實施、小組交流、成果匯報、教師點評及優秀評選等環節完成相關課程內容學習。在課中研習階段，學習小組在研討中發揮著“互教互學互助”的關鍵作用，滿足學生深度學習、內化吸收的需求。由此，學生可以從傳統的被動學習模式中解脫出來，跳出聽課、筆記和練習的既定范疇，通過協作、探索、交流及答疑等互動環節，提升理論知識、實踐能力與團隊精神等綜合素質。

（三）布置課后特色任務，促進學生升華知識

課后任務主要是為了幫助學生鞏固和復習課上的學習內容[5]。課后任務類型一般比課前預習任務更具體化和復雜，需要根據學生個體學習的差異性，由教師發布個性化的課后任務，主要通過習題多樣化的方式幫助學生鞏固和提升，題型既有客觀題，也包含主觀題。客觀題以選擇題、判斷題為主，是為了測評學生對理論基礎知識的理解;主觀題以分析題、實際應用題為主，是為了考核學生對課程知識掌握的深度及綜合運用能力，其中，在實際應用題中所包含的動手操作部分要求學生以小組形式錄制操作視頻完成。同時，在教學過程中，教師應重視學生個體的學習差異，除全班一致化的課后任務以外，還應針對學習有困難的學生推送個性化參考資料，針對學有余力的學生推送高階學習任務。學生在設定期限內完成任務后，通過網絡平臺提交所做作業。對于客觀題，網絡教學平臺會根據標準答案自動批改并及時反饋給教師，主觀題則由教師進行線上批改和點評。這種個性化的課后任務能夠更加高效、直觀、快捷地幫助學生進行課內知識的升華。其具體操作流程如圖3所示。

（四）構建多元化評價體系，幫助學生全面發展

基于“互聯網+”的混合教學模式，評價體系應傾向于多元評價主體、多元評價指標、多元評價手段，防止僅以學生學業成績高低為評價指標的單一性。在評價體系中，學生和教師同為評價主體，兩者相互關聯、互為一體。學生評價指標應包含知識掌握能力、自主學習能力、團隊協作能力、創新能力和實踐能力等;教師評價指標主要包括教學組織能力、課程操控能力、信息資源整合能力以及學生的測試成績等。在評價體系中，對學生的評價是核心，對教師的評價是為了更好地服務于學生的學習。評價手段應采用線上評價和線下評價相結合的方式。線上評價是學生和教師互評，教師根據學生在互聯網平臺上留下的學習時長、學習完成度和學習過程數據對學生進行綜合性評價，而學生則根據線上提供的評價指標對教師進行客觀評價。線下評價首先是學生自評，學生針對自己在學習過程中的學習效果進行闡述，總結自己的經驗與不足;然后組內成員互評，做到取長補短，提高團隊的協作能力;最后教師將學生的學習任務完成情況、學習態度、學習能力等融入評價過程。由此，線上、線下評價相結合，形成了多方位、多元化的以學生為主體的綜合評價體系，具體如圖4所示。

三、中職汽車類專業混合式教學模式的實踐

以某中等職業學校汽車系的專業課“汽車電氣設備構造與維修”課程中的一個章節“起動機拆檢”為例進行教學過程設計，以2017級汽修（1）班和（2）班的學生為對象，開展“雙主體四環節兩平臺”混合式教學模式的教學實踐，其中，（1）班采用現有的教學模式，（2）班采用互聯網的混合教學模式，驗證中職汽車混合式教學模式的構建效果。

（一）課前預習環節

教師根據本次課的教學任務和教學目標，制作起動機拆檢微課視頻，視頻內容包括起動機的結構、工作原理、拆裝和檢修要點;查找優秀的慕課資源，慕課資源主要包括國內外不同型號起動機的拆裝和檢修;制作預習任務單，預習任務單上有預習要求，包含預習目標、預習任務、預習過程記錄、預習習題和預習參考等內容。學生根據預習任務單的要求，確定“起動機拆檢”一課的自主學習任務，以了解起動機的結構和原理、掌握起動機的拆裝和檢修作為達成目標。通過觀看教師錄制的微課和推送的優秀慕課資源，學生可以初步掌握起動機的結構和檢修要點。由于本次課實踐性比較強，學生預習時無法實際操作，可通過“互聯網+”教學平臺進行模擬拆裝，反復練習。

（二）課中研習環節

在理實一體化課堂上，教師將全班30名學生平均分成6個小組，以小組為單位共同討論和分享課前預習環節中所獲取的關于起動機拆檢的知識。課中環節分為三個階段，每個階段教師和學生都同為主體。第一階段，每個小組派1名代表展示課前預習任務單學習效果，提出小組討論后仍未解決的問題，教師給予及時的解答，并點評學生課前學習的成效。第二階段，教師根據實訓內容布置相關任務，學生以小組為單位準備實訓工具，在實訓平臺上進行拆檢。教師實時監控各個小組的工作狀況，隨時解決學生在任務實施中出現的問題，并對學生的實訓過程給予及時反饋與評價。第三階段，教師提出不同型號的起動機在拆檢時的注意事項，激發學生進行思考，并帶領學生觀看慕課資源，進行學習總結。

（三）課后任務環節

學生通過互聯網教學平臺完成本節課的課后練習，同時，以小組為單位，通過互聯網教學平臺查詢和分析不同車系的起動系統電路圖，制作汽車起動系統常見故障的診斷流程圖，最后將整個過程拍成視頻傳至互聯網平臺。教師根據學生提交的視頻，針對出現的問題，及時給出評價和反饋。

（四）多維評價環節

本課程是理實一體化課程，評價方式采用現場實踐操作和答辯相結合的方式。實踐操作由教師現場設置起動機的相關故障，再由被評價學生進行排故。在評價階段，教師和小組其余成員同時在現場觀摩和提問，最后由教師和同組成員根據被評價學生的小組合作情況、實踐操作情況、答辯情況和網絡平臺記錄情況給出綜合評價。

為了考察本節課的教學效果，本研究最終對該班和實施傳統教學的平行班學生進行了“起動機檢修”的技能考核。技能考核內容包括工量具的正確使用、起動機的拆卸、起動機的檢測、起動機的裝配和檢驗、安全文明操作等。對比兩個班級的成績總結歸納實訓效果，本研究發現，（2）班學生不僅在學習主動性、課堂活躍度和創新思維能力上要高于（1）班，而且在實踐操作時動作更規范、技術更熟練，技能考核成績平均分比（1）班高出12分。

四、討論與建議

針對目前中職汽車專業教學模式存在主體、平臺和評價方式單一的弊端，本研究提出了以教師和學生同為主體，設計出課前預習、課中研習、課后任務和多維評價的教學環節，構建起“互聯網教學平臺”和“實訓教學平臺”交互式使用的“雙主體四環節兩平臺”混合式教學模式，并將該模式進行了應用實踐，取得了較好的教學效果。但該模式在推廣應用時還應注意以下三個問題。第一，“雙主體”的教學模式需要學生和教師同為主體，教師在預習階段就要能夠激發學生的主體性，制作引人入勝的微課，吸引學生主動學習，保證預習效果，使得“雙主體四環節兩平臺”的混合教學模式得到有效應用。第二，“四環節”的教學模式對教師的要求很高，教師在課前、課中和課后都需及時地在線上和線下給予學生反饋和評價，幫助學生進行知識學習、內化和升華。第三，“兩平臺”的教學模式僅適用于中職汽車專業理實一體化的專業課程，對于一些理論性較強而無需實踐操作的專業課程，其運用需要進行調整，并需要后續進一步的研究與論證。

參考文獻：

[1]文方青，黃海波，王衛華.“互聯網+”背景下面向汽車行業的電子信息科學與技術專業人才培養模式研究[J]. 西部素質教育，2018，4（11）：144-145.

[2]付朝霞.“互聯網+”背景下混合式教學模式的建構[J]. 新課程研究，2018（5）：66-67.

[3]郭寧.淺談現代信息技術在教學中的應用[J].信息通信，2015（6）：268.

[4]秦楠.“互聯網+”背景下混合式教學模式建構研究[D]. 濟南：山東師范大學，2017：32-40.

[5]趙新華.“互聯網+”背景下中職翻轉課堂教學模式剖析——以江蘇省高淳中等專業學校為例[J].職教通訊，2019（18）：34-37.

[責任編輯? ? 秦? ?濤]