小學語文山水詩教學中情境教學法的應用分析

【摘要】本文簡要闡述小學語文山水詩與情境教學法的界定，以及小學語文山水詩的教學價值與在教學中運用情境教學法的應用策略，分別從真情誦讀、藝術渲染、畫面展示、活動拓展四個方面對情境教學的具體應用簡要分析。

【關鍵詞】小學語文? 山水詩? 情境教學法

【中圖分類號】G623.2 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）19-0133-02

近年來，“國學熱”成為了一個熱門話題，各類文學作品百花齊放、推陳出新，在快速發展的時代浪潮中，我國的古詩詞文化依舊秉持著別具一格的韻味在文學作品中占有重要地位。自央視推出《中國古詩詞大會》以來，“飛花令”“點字成詩”等益智類游戲在各級學校形成了古詩詞熱之風。伴隨著新課改的深入，小學語文古詩詞教學也越來越受到教育工作者們的重視，在小學語文統編教材中，古詩有關景物描寫的分類有春夏秋冬、山水田園、風花雨雪等，其中作者能寄情于景并描寫出我國大好河山的只有山水詩。《義務教育語文課程標準》中推薦的136篇（段）古詩詞中1～6年級有75篇，其中山水詩有25篇，可見山水詩的重要性。

一、中國山水詩的發展歷程

（一）中國山水詩的界定。現今學術界對于山水詩的界定還存在爭議，沒有具體明確的陳述。學者丁成泉在《中國山水詩史》中指出，山水詩是以山河湖海、春夏秋冬、日月星辰等大自然的事物為題材，歌詠大自然的詩，描繪出它們的自然形象，在用詩詞寫作手法展現出來，多用白描和比興展現詩人獨特的審美和情操。而那些僅僅以自然景物為比興的材料，作為借景抒懷媒介的，不能列入山水詩的范疇。學者田靜在《小學語文教材中古詩類別及其審美意義》中指出，山水詩在中國詩詞中獨承一脈，詩人通過不同的寫作手法例如白描或比興，抒懷著自己的心緒，用畫筆把山水風物中蘊涵的寂寞或豪情或悲憤的個體心緒點染出來，使學生在學習過程中獲得直接的審美感受。

（二）中國山水詩的發展歷程及文化內涵。我國的山水詩始于秦漢，產生于魏晉時期，并在南朝至晚唐隨著中國詩歌發展與文學環境變遷而不斷演變達到鼎盛時期。我國的第一部詩歌總集《詩經》中“蒹葭蒼蒼，白露為霜”表現了白露變成霜的自然變化，體現季節轉變，也是山水詩的萌芽。最初開創山水詩這一流派的是南北朝時期詩人謝靈運，他將自然景物通過文字精心雕琢，又融入自身的主觀色彩使得早期的山水詩具有歸隱的傾向。經過后世幾代文人的積淀，山水詩逐步走向成熟，在盛唐時期達到頂峰，以王維和孟浩然為代表的山水詩將個人入仕而不得的壯志未酬之情充溢筆端。詩人借景抒情，在詩中我們可以感受到詩人的意趣高雅，入仕不得將心事寄托于山水之間，沉醉山水中體會到悠然自得的隱逸之趣。自宋以后，詩人更注重山水間的哲理感悟，用冷靜的思考代替了感性的情緒抒發，這種“見山非山，見水非水”創作手法脫離了山水景物的自然本質，蒙上了一層人性的面紗。

二、情境教學法在小學語文山水詩教學中的應用價值

（一）情境教學法的提出。情境教學的概念首次提出是1989年一篇《情境認知與學習文化》的論文中提到，Brown，collin， Duguid他們認為不能單純依靠講授法把知識灌輸給學生，教師需要創設一定的情境，需要在情境中直接或間接地讓學生吸收知識，這樣的學習才有意義。對于情境教學法的界定各個學術流派都有不同的闡述。在我國，情境教學首次被大眾廣為熟知是由李吉林教師在1978年提出，她認為古詩情境教學應分為四個環節，即通過教師創設情境在學生已有的知識經驗的基礎上將學生帶入情境;幫助學生感悟詩詞的意境;通過品詞析句走進情境;反復吟誦，體驗古詩中內涵的情感，教師采用詩中作者描寫的真實的山水或讓學生通過聯想與想象來感悟作者在詩中暗含的情感。

（二）情境教學法的應用價值。首先，鑒于山水詩教學更注重品味詩中意境和隱喻，比常規語文課文的教學難度更大，教師在教學過程中巧妙運用情境教學法，能夠更好地幫助學生了解歷史文化背景，在有趣的情境氛圍下吸引學生注意力，快速激發學生的學習興趣，積極主動地參與進來。其次，山水詩教學當中，教師將繁難復雜的詩言通過情境教學活化詩詞內容，呈現出更形象化的山水世界。學生在教師為其創設的情境中，感受與課程內容相匹配的音樂、圖片、視頻等具象內容，能將山水詩中孤立的名詞片語形成動靜轉變。學生在頭腦中構建山水詩中的畫面，深度體會山水詩中蘊含的情感與思想，這樣由意象塑造而獲得的美感經驗是任何教學形式都不可比擬的。最后，適當引入情境教學是對當今以講授法為主的教學形式的一次教學改革，構建多樣化的教學策略，更好地提高小學語文教師的理論水平與創新能力，鍛煉小學語文教師因地制宜開發情境教學資源，鉆研教材把握學情，精心設計教學情境。學生在情景化的課堂氛圍中輕松、愉悅地接受知識，能夠跟隨教師的啟發引導，快速走進詩詞內容中。

三、小學語文山水詩教學中情境教學的應用

（一）真情誦讀、品味情境。誦讀是小學語文課堂教學中的一個重要環節，應該貫穿整個學科教學的始終，從文學經典到詩詞歌賦都要品詞析句，吟誦出作者的精神情感。沈德潛在《說詩晬語》中指出，古詩詞借助聲音傳達的表現力，它的微妙在抑揚抗墜之間，讀者靜氣凝神，通過恬靜的吟誦，會發現古人詩詞中聲中難寫、響外別傳的妙處，吟誦時傳送出去。朱熹曾說：“吟詠以發達的，涵濡以整體的。”，才能體會到詩中的趣味。諾貝兒文學獲得者莫言指出，文學創作都是作者灌輸真情的結晶，南朝的劉勰曾認為“觀文者披文以入情”，作者創作投入的真情實感在我們欣賞作品時也要投入真情才能入情入境，反復揣摩后在吟誦時將作者的精神情感與人生感悟表達出來，與作品對話與作者心靈感受相通，精神意境也會沁入心胸和肌理，文學經典如此，吟詩頌詞更應如此。

葉圣陶先生與聞一多先生都曾把誦讀稱為“美讀”，葉圣陶先生認為，詩人將自己的精神情感寄托于山水之間，詩中簡潔的語言飽含著濃厚的情感色彩，“美讀”就是通過吟誦把詩人的情感表達出來，如果小學生在誦讀之前仔細揣摩、反復練習，誦讀過程中咬字清晰將詩詞聲調與抑揚頓挫的韻律和諧地通過口腔傳送出去，讀出山水詩本身的音韻節奏和詩人在創作時自身的情感共鳴。通過“美讀”與詩人的心靈相感通，無論是在意趣興味或是自身消化、活學活用的方面都會有較大的收獲。

（二）藝術渲染、傳達情境。“詩詞歌賦”是我國傳統文學的統稱，在我國“詩”與“歌”一直都是聯系密切的，從我國民間收集改編而成的最早的詩歌總集《詩經》再到漢代的“漢樂府”，唐朝的“新樂府”，宋代填詞用的曲調名，也稱“詞牌名”等古人以歌唱詩，借用詩詞中的意境和宮、商、角、羽的旋律，使得詩詞都別具一番韻味。

我國小學統編教材中的山水詩雖然合轍押韻，但是語言凝練學生難以理解，在課堂教學前配合音樂導入，播放與山水詩意境相關的音樂作品會有事半功倍的效果。小學生是一個愛跳愛唱，朝氣活力的群體，音樂本身較強的感染力，富有美感的旋律和直達靈魂深處的節奏能夠快速帶動課堂氣氛，將學生的注意力吸引過來。在教學過程中利用音樂強烈的抒情性，渲染課堂氛圍，讓學生在高昂、輕靈、婉轉的音樂烘托下感悟山水詩的意境，激發學生的想象力，通過音樂將學生與詩人的情感糅合在一起。在教學過程后，教師可引導學生將山水詩譜成歌曲，例如鄧麗君的《雨霖鈴》和王菲的《明月幾時有》都是古人的詩詞和現代流行樂的曲譜融會貫通的，這樣既培養了學生的創新能力，也使得山水詩背誦和記憶成為一件有趣、輕松的事情。

（三）畫面展示、營造情境。近年來，國家對義務教育的支持力度加大，我國各個地區的小學都配有投影儀、顯示屏等硬件設備，教師也都通過師范院校學習或在職培訓掌握一定的現代教育信息技術知識。在課堂中通過教學媒體為學生展示更為直觀的山水詩畫面，不僅會通過動態畫面吸引學生注意力，還會突破教學過程中的重、難點，將山水詩中精煉的、難理解的語言通過圖片或視頻這些具體可觀的事物傳播給學生，幫助學生快速理解詩意，體會詩境，達到理想的教學效果。如在教學《江南春》一詩時，展現遼闊的千里江南、有黃鶯在歡快地歌唱、綠叢紅花的山林、依山傍水的村莊、風招展的酒旗和數不清的寺廟，這樣一幅充滿迷蒙的煙雨江南隱含了詩人借景抒情，表達對祖國風景的贊美和國家命運的憂慮之情。

（四）活動拓展、親臨情境。小學生正是處于對新鮮事物都好奇的年紀，生活中的任何事物都可以被用來當做教育素材，但現今的傳統教育忽視了學生的主體發展，在學校和家里兩點一線的學習節奏里大大減少了自主探索的可能性。美國教育學家杜威曾說：“傳統教學的最大浪費是由于兒童完全不能把他在校外獲得的經驗完整地、自由地在校內利用。同時另一方面，他在日常生活中又不能應用學校學習的東西，那就是學校與生活的隔離。”在杜威看來教育不能只關注與書本知識，必須關注現實生活，讓學生體驗到生活的樂趣，而語文又是一門與生活聯系緊密的學科，讓小學生走出教室，走進自然世界，親身感受山水詩中的美景，體會山水間的意境之美。

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作者簡介：

張鶴馨（1996年-），女，漢族，吉林省白城市人，長春師范大學在讀研究生，研究方向：小學教育。