“學·導·用”課堂教學模式提升語文素養的途徑分析

鐘春紅

摘 要：“學·導·用”課堂教學模式，在把學習的主動權交給學生的基礎上，培養學生的自學能力，培養學生的協作精神，培養學生的創新思維和分析能力，切實打造高效的新課堂，著力提升學生真素養。

關鍵詞：課堂教學模式;自學能力;寫作精神;創新思維;分析能力

2013年開始，福建省寧化縣各中小學校進行著一場如火如荼的教學“改革”——“學·導·用”課堂教學模式的改革。所謂“學·導·用”課堂教學模式，是由“課前學生的前置先學”“課中教師的目標引學”“課中學生的合作共學和教師的釋疑導學”“課中學生的運用活學”四個環節構成的一種教學模式。這種教學模式其宗旨就是要把學習的主動權交給學生，切實著力于提升學生素養的課堂教學模式。

筆者積極投身到本縣的課堂模式改革中。通過實踐，筆者發現這場課堂教學模式的改革，讓學生悄然地發生了許多改變：學習能力得到提升，思維也更加敏銳，文本分析也更加到位，發表的見解也更加正確，視野更加寬廣。

在前置先學、合作共學、運用活學教學過程中，教師不能搞花架子，不能去追究課堂熱鬧，培養偽能力，而是要切實打造高效新課堂，提升學生語文真素養。要通過學生的獨學、共學、活學去培養學生各方面的能力，讓學生擁有真才實干。如何培養學生的各方面能力呢？筆者認為可以從以下幾個方面入手。

一、 在課前的“前置先學”環節中，培養了學生的自學能力

當筆者將前置先學的任務布置給學生后，學生認真地尋找資料，或借助網絡，或借助手頭的一些參考書，將前置作業獨立完成。例如，在教授詩歌或文言文時，筆者會布置學生借助文下注釋或資料書，讀順、讀通詩歌或文章。為了在課堂展示中給本組獲得加分，大部分學生能在讀順、讀通文章的基礎上嘗試背誦，在課堂上學生會自發地進行背誦競賽。這樣你追我趕很快就把繁多的背誦任務完成了。

有時筆者還會這樣布置先學任務：了解作者的生平經歷或寫作背景。學生會通過上網搜索或查找資料書籍去趣讀作者的生平故事，去了解作者的寫作背景，從而提前感受到作者的個性魅力。例如，杜甫的憂國憂民、蘇軾被貶官的樂觀豁達、李白四處漂泊的孤獨、辛棄疾壯志未酬的抑郁苦悶、李賀嘔心瀝血中的哀憤孤寂……這些詩人的經歷及特點都是學生在前置先學中歸納出來的。

在課堂展示時，學生能夠將大量的信息進行呈現。這固然能體現學生的積極性，但這只是對先學內容作浮光掠影的轉述，并不一定能掌握、理解、運用所搜集的資料，也并不一定能將外在知識內化為自我能力。因此，要能更進一步，扎實地讓學生在“先學”中不僅學到了，而且學會了，這就需要教師在課堂上檢測學生對先學內容中重要信息的提取、識記。因此，筆者在布置前置先學任務時，提出更高要求，就是學生在展示先學成果的過程中，必須脫稿，將自己在先學中印象最深刻的內容展示給同學。這就能讓學生將自己的感悟融合先學內容，使先學內容內化為學生自己的體驗，自己的知識，從而提高學生的自學能力。

總之，在前置先學中教師要通過必要的引導，讓學生能夠有目的、有意識地學習，這樣才能真正培養他們的自學能力。

二、 在課中的“合作共學”環節中，培養了學生的合作精神

小組合作探究是“學·導·用”教學模式中的重要環節。在合作探究中，學生互幫互助，相互促進，展示團結協作的風采。例如，筆者在教授《黃河頌》這首詩歌時，課上設置了一個朗誦比賽環節。在制定評分細則時，首先要求每個小組全組齊心協力共同完成背誦。然后在此基礎上發揮小組成員優勢，多樣展示朗誦的再給予獎勵分。為了給本組加到獎勵分，有的組員提前下載好了朗讀的配音，為本組的朗誦營造了良好氛圍。還有的小組制作PPT，為朗誦做了精美的背景。有的小組邊朗誦邊解說……學生通過多種形式的展示再加上聲情并茂地朗讀，他們對詩歌的情感有了更深刻的體驗和領悟。

但是，對于組內雖然有個別同學較優秀，但其他同學卻缺乏合作精神，沒有同步發展的小組，教師則要提出要求，做出批評。只有教師在平時課堂中反復地強化合作的必要性，才能使學生意識到團隊協作的重要性，逐步加強協作能力。

學習小組在“學·導·用”教學模式改革實踐中，也不斷磨合，探索本組合作的有效方式。例如筆者在進行名著《水滸傳》的讀后分享展示課中，要求每個小組先共讀同一章節，然后由組長分配任務，安排主講人和板書負責人。有的小組是這樣安排的：一名學生負責提煉重要內容，一名學生進行人物分析，一名學生負責將要點進行板書。并且當其他小組有質疑和建議時，展示的小組合力共同進行解答。這樣有效的小組合作，能夠培養學生的合作意識、合作能力和合作精神。

當然，在合作探究中教師要時刻引領學生緊緊圍繞語文的特點以及語文的言語形式進行探究分析，保證語文味，而不可雜入太多其他元素，致使合作學習偏離語文正軌。

三、 在課中的“質疑討論”環節中，培養學生的創新思維和分析判斷能力

“高效課堂要培養創新型人才，要讓學生充滿創造力和想象力。這種能力養成的前提是善于發現問題，善于篩選諸多問題中的核心問題。”進行“學·導·用”課堂教學模式改革，其目的就是要力求打造高效課堂，培養學生分析能力、創新能力;力求培養學生傾聽、思考、質疑和評價的能力。

在“學·導·用”課堂教學模式中，學生展示完合作探究成果后，全班同學會針對展示內容做出提問、補充、質疑或評價。而這個環節正是最能訓練學生的創新能力和分析判斷能力的。臺下的學生仔細傾聽，認真思考，敏銳地抓住展示內容的優點和不足，在同學展示結束后，提出質疑，或補充并做出評價，教師則是在學生思考不夠深入或回答不夠到位的情況下進行“釋疑導學”。

例如，在學習《孔乙己》一課時，圍繞“孔乙己是如何死的？”這一問題，上臺展示的同學持有兩個觀點：一是認為“孔乙己死于封建科舉制度對他的毒害”;一是認為“孔乙己的死和當時社會的人情冷漠，世態炎涼有關”。臺下的同學補充：“孔乙己自恃清高，自欺欺人，死要面子，好喝懶做的性格悲劇也是導致孔乙己死亡的重要原因”。學生質疑、補充，并且多角度解讀文本，最后對于《孔乙己》這篇文章的主題理解也更深刻了。